林文淵，北京師范大學文學院課程與教學論博士研究生。

1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》中明確語文作為獨立的學科課程，中學語文教科書基本以古代詩歌散文為主。直到“新文化運動”之后，《儒林外史》因其為白話文小說且具有深刻思想性，得到了胡適、陳獨秀、錢玄同等人的大力推崇，時常被作為語文教育選文。錢玄同曾言：“我以為《水滸傳》《儒林外史》和《紅樓夢》三書，就作者的見解、理想和描寫的藝術上論，彼此都有很高的價值，不能軒輊于其間;但就青年學生良好的讀物方面著想，則《水滸傳》和《紅樓夢》還有小地方不盡適宜，惟獨《儒林外史》，則有那兩書之長而無其短。所以我認為這是青年學生的良好讀物，大可以拿他來列入現(xiàn)在中等學校的‘模范國語讀本之中。”[1]

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布，十八個學習任務群之一的“整本書閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段，可見這一部分對于培養(yǎng)學生語文學科綜合素養(yǎng)的重要程度。《儒林外史》與《水滸傳》《紅樓夢》作為“新課標”中國古代小說部分的推薦書目，已然成為中學語文小說閱讀教學的重要語料。

一、《儒林外史》的教育價值

（一）本身作為閱讀文本的價值

《儒林外史》成書于乾隆十四年（1749年）或稍前，全書共五十六回，吳敬梓通過寫實的手法刻畫了形象各異的仕林群像，它既反映作者思想，也是社會現(xiàn)實的“鏡子”。在中國古典小說中，《儒林外史》的流行程度遠不及同一時期的《紅樓夢》，甚至比《聊齋志異》的普及度低?！度辶滞馐贰啡臎]有一個“主線人物”，表面章節(jié)與章節(jié)之間似乎是“失聯(lián)”的，內里卻是盤根錯節(jié)的，這恰恰是它的文學魅力所在。不為人物寫人物，所有人物都是為了主題服務，看似無情節(jié)關聯(lián)的人物都承擔著作者理性表達的任務。魯迅就認為“《儒林外史》作者的手段何嘗在羅貫中下”，胡適甚至認為“《紅樓夢》比不上《儒林外史》”。

《儒林外史》于1923年進入中學語文教材，與《水滸傳》《鏡花緣》等名著作為整本書被《新學制課程標準綱要·高級中學國語課程綱要》列為高級中學學生應讀書目。這一時期，《儒林外史》開始以“內容豐富，形式單篇”存在中學語文教學?；诒本煼洞髮W圖書館館藏民國時期國文教科書，《儒林外史》作為選文，共計收錄58次。其中，王冕的少年時代（王冕）32次，荊元（傳）10次，郭孝子深山遇虎（郭孝子尋親記）5次，高要縣（實際講述范進之事）3次，馬二先生2次，王三姑娘的死1次，范進中舉人1次，嚴貢生1次?！度辶滞馐贰酚兄S富的圓形人物，啟思的語言文字，深遠的思想主旨，有助于提高學生的文學審美與鑒賞能力。

（二）有利于培養(yǎng)語文高階閱讀能力

《儒林外史》的整本書閱讀與傳統(tǒng)語文教學的篇章閱讀對比，其閱讀時間更長，閱讀材料更多，閱讀任務也更為復雜。初中學段學生在學習篇章《范進中舉》基本處于淺層閱讀，無非掌握范進、胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰等人的形象特征，以及通過文章諷刺手法理解作者揭露封建科舉制度弊端的創(chuàng)作意旨。它受制于課時、文本材料及教師教法，這樣的古代小說閱讀教學是戛然而止的。

中小學生閱讀能力可以劃分為“本體性閱讀能力與相關性閱讀能力”[2]。其中，本體性閱讀能力分為知識性閱讀能力、理解性閱讀能力、探索性閱讀能力，閱讀主體的閱讀能力可以說是這三者逐漸向前提升的過程。《儒林外史》整本書主題的多重性與結構的獨特性，學生在閱讀這一類作品時，思維是由單點、多點到發(fā)散的過程，人物與情節(jié)間的關聯(lián)是內隱的，簡單初級的知識性閱讀滿足閱讀需求。此時學生的閱讀層級就主動地由知識性閱讀往理解性、探索性閱讀等更深層次發(fā)展。

（三）符合語文教育的根本目的

我國教育的目的是立德樹人。教學的最終目標是培養(yǎng)社會需要的人，語文知識的獲得也是為了實現(xiàn)語文育人功能?！度辶滞馐贰返氖稣f對象和述說場域與學生生活息息相關。它貼合學生，貼合時代。它所反應的“儒林士子與科舉考試”就是古代版的“應試教育”，更有利于學生聯(lián)系個人生活，深入理解作品，從作品中汲取營養(yǎng)的同時，培養(yǎng)辯證思維能力，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀[3]。

二、《儒林外史》的認知偏誤

近年來，大家對語文學習的認識有回歸起點：語文學習的關鍵在閱讀，閱讀效果的關鍵之一在閱讀量，而要達到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀[4]。但對于《儒林外史》整本書閱讀的教學各環(huán)節(jié)存在的幾種偏誤。

（一）主體概念的缺失

整本書閱讀等于碎片化閱讀的總和？在新課標和統(tǒng)編版教材尚未推廣使用前，整本書閱讀就已經(jīng)存在一線語文教學生態(tài)中。但是它的樣貌與新課標倡導的整本書閱讀理念完全不同。大家普遍認為整本書閱讀就是字面含義，師生在一段時間內自由選定時間、形式、文本形態(tài)，將整本書閱讀完就算完成閱讀任務。這樣的“整本書閱讀”是碎片化閱讀的總和，屬于非正式學習活動，不符合新課標的理念。同時，教師在學生的閱讀過程中長時間缺席，導致這樣的閱讀也存在“偽閱讀”。

整本書閱讀等于任務指向閱讀？許多教師嘗試建立閱讀任務單，通過閱讀任務單的完成情況檢驗學生整本書閱讀情況。這是一種閱讀過程中的評價與指導嘗試，但是有可能會帶領整本書閱讀陷入另一個誤區(qū)：教師設定的任務單必然由若干閱讀任務和若干閱讀問題組成，這樣閱讀的任務指向是“果因推理”的邏輯，即給出結果，讓學生尋找原因。如“《儒林外史》中的范進是一個怯懦麻木、逆來順受的人，請找出相關情節(jié)?！笔聦嵣希瑧摬扇　耙蚬评怼钡倪壿?，即基于文本，讓學生去體悟人物形象。任務指向的閱讀事實上是一種教師個人視閾的任務閱讀，沒有注重學生的個性化閱讀。

目前針對《儒林外史》整本書閱讀出現(xiàn)“教與學”的兩張皮。整本書閱讀的教學對整本書閱讀的學習起著引導作用。在這之中，教師個人對于整本書的理解、整本書教學法的把握就起著主導作用。試問，在教《儒林外史》整本書閱讀之前，有多少教師讀過《儒林外史》。教師個體的閱讀視閾直接影響閱讀教學的設計。與此同時，“整本書閱讀”教學同單篇教學不同，簡單地采用情節(jié)梗概、形象分析、主題探究等單篇教學的邏輯是不夠的。由于《儒林外史》非固定的教學安排與無序的教學活動，學生在閱讀這本書時更多處于非正式學習環(huán)境中，基本停留在碎片化閱讀、淺表化閱讀的階段。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

（二）教材編者的指偏

從表一可以看出，此前我國各版本教材均收錄了《范進中舉》，這

一看似無意的巧合，實際是各版本教材編者“所見略同”“有意為之”。所有版本初中教材均收錄《范進中舉》一文，且基本在初中較高學段，可見這篇課文有一定難度。由于《儒林外史》語言與思想的深刻性，相較于其他選篇，《范進中舉》更易使初中高學段學生理解與接受。從各版本教材的單元主題可以明顯看出編者意旨，人教統(tǒng)編版單元主題為人物百態(tài)，其中同單元課文有《智取生辰綱/施耐庵》《三顧茅廬/羅貫中》《劉姥姥進大觀園/曹雪芹》，學習重點在把握典型人物形象，因此《范進中舉》的選入應該是沒有意外的。值得一提的是，統(tǒng)編版為了符合單元主題，將《劉姥姥進大觀園》重新選入教材，屬于“舊文重歸”。此前教材中《香菱學詩》《林黛玉進賈府》等均有選入，“劉姥姥”顯然不是《紅樓夢》中的主角，但是作為人物學習單元，她又是《紅樓夢》中突出且典型的人物，符合編者編輯教材的意旨?？梢姡槐久倪x篇不單單看文章的文學性，還要看是否符合課段的教學任務要求。魯教版雖沒有單元主題，但編者意旨與統(tǒng)編版相似。蘇教版主要在于由個別到整體的文體學習，因此選文與單元主題沒有太大關系，之所以選用《范進中舉》一方面是因為《儒林外史》的傳承過程中形成了經(jīng)典化趨同，《范進中舉》成為“儒林名片”，另一方面是有助于與同單元《孔乙己/魯迅》做對比閱讀，這一選編思想與滬教版相似。北師大版單元主題“悲憫人生”因此《范進中舉》為不二之選，同樣易于與《孔乙己/魯迅》做對比閱讀。

教材編者對于《范進中舉》的“偏愛”，從而造成一線語文教學對于《儒林外史》的教學基本停留在《范進中舉》。雖然這一篇課文的主題表現(xiàn)、人物特征十分豐富，但是與全文相較，仍有很大差距?；诖?，一線語文教學中《范進中舉》單篇教學比重和《儒林外史》整本書閱讀教學比重是失衡的。

三、《儒林外史》的教學策略

中考對《儒林外史》的考查基本處于知識與情節(jié)的記憶與分析，高考則沒有做出要求。加上《紅樓夢》作為課程內容安排進教學活動，《儒林外史》的整本書閱讀教學基本處于邊緣化。針對它的整本書閱讀教學研究量小力微，筆者基于整本書閱讀教學的共性問題，提出教學策略。

（一）明確“整本書閱讀”的邏輯理念

“整本書閱讀”的概念早已有之。古代的“四書五經(jīng)”都以“整本書”為單位，從未將其中某一篇或者若干篇拿出來獨立閱讀學習的，一方面是由于整本書閱讀有良好的思維連貫性，另一方面與中國傳統(tǒng)書院、私塾教學有關。“整本書”的教學致使學生“整本書”的閱讀，一定意義上滿足“八股取士”的需要。到了近現(xiàn)代，整本書閱讀仍受到語文教育界的關注。民國時期，葉圣陶參與制定的《新學制課程標準綱要》就將《西游記》《水滸傳》等整本書列為必讀或選讀書目，甚至“綱要”提出四條高中“畢業(yè)最低限度的標準”，其中第一條為“精讀和略讀，都要從指定的名著中選八種以上[5]”，2001年新課程改革以來，教育部頒布的義務教育和普通高中語文課程標準都提倡教師和學生都要多讀書，讀好書，同時要讀整本書，在大綱末都附上課外讀物要求和建議。

“整本書閱讀”和“篇章閱讀”是一對互相包含又互有所長的概念，理想的“整本書閱讀”：深閱讀、深度學習，需要精讀、泛讀的靈活轉換，課內閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學習和非正式學習的對接融通[6]。筆者認為，“整本書閱讀”要抓住“整本書”三個字，“整”不單純是一本書，更是一個完整的語文閱讀系統(tǒng)，他包含著作為閱讀主體的對象（即閱讀文本），也包含著其衍生的輔助閱讀材料。同時，它不單純是“閱讀”這一簡單的學習形式，它還包括資料收集、自主閱讀、課堂活動、課后探討等多個閱讀環(huán)節(jié)。“本”要立足閱讀文體，依據(jù)學情、生情，倡導多樣化閱讀形式，例如師生平等共讀探析、生生分篇章閱讀探析等。“書”點明了“整本書閱讀”不再是“名著閱讀”“經(jīng)典閱讀”，它可以是文學名著，也可以是人物傳記、文學評論、學術著作等。

單篇《范進中舉》反映出“作者對封建科舉制度和選官制度的諷刺”，放在“整本書閱讀”的角度，《儒林外史》的主題不應單純是“諷刺”，也有“獎勸”，它是一部“以士人為主的儒林世俗小說”，人物也不單純有“腐儒”范進、周進，更有不慕名利的“文人楷模”王冕、杜少卿等人。從主題到人物，都具有多重性。

（二）明確“整本書閱讀”教學理路

過去，由于語文教科書編排更加青睞以單篇文章作為單元編排方式，追求單元主題的一致性與能力的序列化，導致語文教師習慣性用單篇的習慣傳授知識。《范進中舉》與《儒林外史》不僅內容上有很大懸殊，教學法上也有很大不同。作為單篇系統(tǒng)的《范進中舉》采取的教學法往往是講讀法，這是課時所限，也能滿足大多數(shù)知識性考試的要求。但是《儒林外史》的教學法就不能用講讀法，基于《儒林外史》復雜的結構和嚴肅的主題，教師可以采用混合式學習方法設計教學活動，即綜合線上、線下多種教學資源和教學方式，達到教學效果的最大化。（見圖一）

《儒林外史》整本書閱讀教學活動分為三個階段，第一階段為課前階段。這一階段主要為教師熟悉文本、分析學情，了解學生初中學段是否閱讀過《儒林外史》，對于《范進中舉》的掌握程度如何，在此基礎上，設計閱讀任務，同時在班級共享資源庫（例如QQ群共享、釘釘文檔）上傳相關閱讀資源包。

第二階段為課堂階段，這一階段主要是學生自主的課堂學習活動，美國視聽學家戴爾曾在其《視聽教學法》中提出“經(jīng)驗之塔”將學生獲取經(jīng)驗分為做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗、抽象的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗保留大腦的難度依次上升，即做的經(jīng)驗最易讓學生印象深刻。因此，情節(jié)回顧與知識傳授可以由學生完成，形式可以豐富多樣?！度辶滞馐贰穯纹鄬Κ毩ⅲ宋镄愿穸鄻?，十分適合學生分角色扮演朗讀，也可以分小組形式展示。教師在課前不預設教學方向與重難點，在課堂經(jīng)過觀察學生討論情況，與學生共同確定主旨，并就此發(fā)布課后任務。這個過程中的情節(jié)回顧、知識傳授、主旨確定均為學生自主閱讀研討，這個過程中教師“離開”但不“缺席”，適當給予指導，例如拋出“《儒林外史》是否為諷刺文學？范進能否代表大多數(shù)儒生”等問題，激發(fā)學生閱讀興趣，從而進入下一步閱讀階段。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

第三階段為課后階段，這一階段作為課堂閱讀的延伸，十分重要。討論方式上可以采取異步討論和集中討論，在課堂、課后充分研討之上，學生自主撰寫讀書筆記并以小組形式匯報。教師要針對每一個小組的學習成果進行綜合評價，可以是口頭評價，也可以以模塊成績的形式體現(xiàn)。當《儒林外史》整本書閱讀教學活動基本完成之后，教師應該推薦課外關聯(lián)書目，例如魯迅的《彷徨》《吶喊》，形成“1+N”文本閱讀開發(fā)模式，即師生共同閱讀學習一本，學生自主拓展閱讀N本，讓學生關聯(lián)閱讀，思維進一步提升。

另外，中、高考這類選拔性且影響較大的考試對教學會產(chǎn)生顯著的“回沖效應”[7]，即所謂“考什么，教什么”，中、高考知識性的考查強化了一線閱讀教學的傾向，才會出現(xiàn)學生學完《范進中舉》，不讀《儒林外史》。中、高考也應該發(fā)揮“評價與導向”的功能，一方面“以考評教”，另一方面“以評促教”，實現(xiàn)《儒林外史》教學評互相促進的良好循環(huán)。

參考文獻：

[1]張榮華.錢玄同卷（中國近代思想家文庫）[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[2]夏正江.試論中小學生語文閱讀能力的層級結構及其培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2001（02）：8-13.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[4]鄭桂華.整本書閱讀：應為和可為[J].語文學習，2016（07）：4-8.

[5]課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編·語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：276，279.

[6]李衛(wèi)東.混合式學習：整本書閱讀的策略選擇[J].語文建設，2016（25）：12-15.

[7]Mizutani，S..The Mechanism of Washback on Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，2009，19（4）.

[本文基金項目：福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）《融媒體視域下高中語文經(jīng)典文化閱讀模式改進研究》;項目編號：JSZJ21007;（福建教育學院資助）。]

1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》中明確語文作為獨立的學科課程，中學語文教科書基本以古代詩歌散文為主。直到“新文化運動”之后，《儒林外史》因其為白話文小說且具有深刻思想性，得到了胡適、陳獨秀、錢玄同等人的大力推崇，時常被作為語文教育選文。錢玄同曾言：“我以為《水滸傳》《儒林外史》和《紅樓夢》三書，就作者的見解、理想和描寫的藝術上論，彼此都有很高的價值，不能軒輊于其間;但就青年學生良好的讀物方面著想，則《水滸傳》和《紅樓夢》還有小地方不盡適宜，惟獨《儒林外史》，則有那兩書之長而無其短。所以我認為這是青年學生的良好讀物，大可以拿他來列入現(xiàn)在中等學校的‘模范國語讀本之中?！盵1]

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布，十八個學習任務群之一的“整本書閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段，可見這一部分對于培養(yǎng)學生語文學科綜合素養(yǎng)的重要程度?！度辶滞馐贰放c《水滸傳》《紅樓夢》作為“新課標”中國古代小說部分的推薦書目，已然成為中學語文小說閱讀教學的重要語料。

一、《儒林外史》的教育價值

（一）本身作為閱讀文本的價值

《儒林外史》成書于乾隆十四年（1749年）或稍前，全書共五十六回，吳敬梓通過寫實的手法刻畫了形象各異的仕林群像，它既反映作者思想，也是社會現(xiàn)實的“鏡子”。在中國古典小說中，《儒林外史》的流行程度遠不及同一時期的《紅樓夢》，甚至比《聊齋志異》的普及度低。《儒林外史》全文沒有一個“主線人物”，表面章節(jié)與章節(jié)之間似乎是“失聯(lián)”的，內里卻是盤根錯節(jié)的，這恰恰是它的文學魅力所在。不為人物寫人物，所有人物都是為了主題服務，看似無情節(jié)關聯(lián)的人物都承擔著作者理性表達的任務。魯迅就認為“《儒林外史》作者的手段何嘗在羅貫中下”，胡適甚至認為“《紅樓夢》比不上《儒林外史》”。

《儒林外史》于1923年進入中學語文教材，與《水滸傳》《鏡花緣》等名著作為整本書被《新學制課程標準綱要·高級中學國語課程綱要》列為高級中學學生應讀書目。這一時期，《儒林外史》開始以“內容豐富，形式單篇”存在中學語文教學?；诒本煼洞髮W圖書館館藏民國時期國文教科書，《儒林外史》作為選文，共計收錄58次。其中，王冕的少年時代（王冕）32次，荊元（傳）10次，郭孝子深山遇虎（郭孝子尋親記）5次，高要縣（實際講述范進之事）3次，馬二先生2次，王三姑娘的死1次，范進中舉人1次，嚴貢生1次。《儒林外史》有著豐富的圓形人物，啟思的語言文字，深遠的思想主旨，有助于提高學生的文學審美與鑒賞能力。

（二）有利于培養(yǎng)語文高階閱讀能力

《儒林外史》的整本書閱讀與傳統(tǒng)語文教學的篇章閱讀對比，其閱讀時間更長，閱讀材料更多，閱讀任務也更為復雜。初中學段學生在學習篇章《范進中舉》基本處于淺層閱讀，無非掌握范進、胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰等人的形象特征，以及通過文章諷刺手法理解作者揭露封建科舉制度弊端的創(chuàng)作意旨。它受制于課時、文本材料及教師教法，這樣的古代小說閱讀教學是戛然而止的。

中小學生閱讀能力可以劃分為“本體性閱讀能力與相關性閱讀能力”[2]。其中，本體性閱讀能力分為知識性閱讀能力、理解性閱讀能力、探索性閱讀能力，閱讀主體的閱讀能力可以說是這三者逐漸向前提升的過程?！度辶滞馐贰氛緯黝}的多重性與結構的獨特性，學生在閱讀這一類作品時，思維是由單點、多點到發(fā)散的過程，人物與情節(jié)間的關聯(lián)是內隱的，簡單初級的知識性閱讀滿足閱讀需求。此時學生的閱讀層級就主動地由知識性閱讀往理解性、探索性閱讀等更深層次發(fā)展。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

（三）符合語文教育的根本目的

我國教育的目的是立德樹人。教學的最終目標是培養(yǎng)社會需要的人，語文知識的獲得也是為了實現(xiàn)語文育人功能。《儒林外史》的述說對象和述說場域與學生生活息息相關。它貼合學生，貼合時代。它所反應的“儒林士子與科舉考試”就是古代版的“應試教育”，更有利于學生聯(lián)系個人生活，深入理解作品，從作品中汲取營養(yǎng)的同時，培養(yǎng)辯證思維能力，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀[3]。

二、《儒林外史》的認知偏誤

近年來，大家對語文學習的認識有回歸起點：語文學習的關鍵在閱讀，閱讀效果的關鍵之一在閱讀量，而要達到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀[4]。但對于《儒林外史》整本書閱讀的教學各環(huán)節(jié)存在的幾種偏誤。

（一）主體概念的缺失

整本書閱讀等于碎片化閱讀的總和？在新課標和統(tǒng)編版教材尚未推廣使用前，整本書閱讀就已經(jīng)存在一線語文教學生態(tài)中。但是它的樣貌與新課標倡導的整本書閱讀理念完全不同。大家普遍認為整本書閱讀就是字面含義，師生在一段時間內自由選定時間、形式、文本形態(tài)，將整本書閱讀完就算完成閱讀任務。這樣的“整本書閱讀”是碎片化閱讀的總和，屬于非正式學習活動，不符合新課標的理念。同時，教師在學生的閱讀過程中長時間缺席，導致這樣的閱讀也存在“偽閱讀”。

整本書閱讀等于任務指向閱讀？許多教師嘗試建立閱讀任務單，通過閱讀任務單的完成情況檢驗學生整本書閱讀情況。這是一種閱讀過程中的評價與指導嘗試，但是有可能會帶領整本書閱讀陷入另一個誤區(qū)：教師設定的任務單必然由若干閱讀任務和若干閱讀問題組成，這樣閱讀的任務指向是“果因推理”的邏輯，即給出結果，讓學生尋找原因。如“《儒林外史》中的范進是一個怯懦麻木、逆來順受的人，請找出相關情節(jié)?！笔聦嵣希瑧摬扇　耙蚬评怼钡倪壿?，即基于文本，讓學生去體悟人物形象。任務指向的閱讀事實上是一種教師個人視閾的任務閱讀，沒有注重學生的個性化閱讀。

目前針對《儒林外史》整本書閱讀出現(xiàn)“教與學”的兩張皮。整本書閱讀的教學對整本書閱讀的學習起著引導作用。在這之中，教師個人對于整本書的理解、整本書教學法的把握就起著主導作用。試問，在教《儒林外史》整本書閱讀之前，有多少教師讀過《儒林外史》。教師個體的閱讀視閾直接影響閱讀教學的設計。與此同時，“整本書閱讀”教學同單篇教學不同，簡單地采用情節(jié)梗概、形象分析、主題探究等單篇教學的邏輯是不夠的。由于《儒林外史》非固定的教學安排與無序的教學活動，學生在閱讀這本書時更多處于非正式學習環(huán)境中，基本停留在碎片化閱讀、淺表化閱讀的階段。

（二）教材編者的指偏

從表一可以看出，此前我國各版本教材均收錄了《范進中舉》，這一看似無意的巧合，實際是各版本教材編者“所見略同”“有意為之”。所有版本初中教材均收錄《范進中舉》一文，且基本在初中較高學段，可見這篇課文有一定難度。由于《儒林外史》語言與思想的深刻性，相較于其他選篇，《范進中舉》更易使初中高學段學生理解與接受。從各版本教材的單元主題可以明顯看出編者意旨，人教統(tǒng)編版單元主題為人物百態(tài)，其中同單元課文有《智取生辰綱/施耐庵》《三顧茅廬/羅貫中》《劉姥姥進大觀園/曹雪芹》，學習重點在把握典型人物形象，因此《范進中舉》的選入應該是沒有意外的。值得一提的是，統(tǒng)編版為了符合單元主題，將《劉姥姥進大觀園》重新選入教材，屬于“舊文重歸”。此前教材中《香菱學詩》《林黛玉進賈府》等均有選入，“劉姥姥”顯然不是《紅樓夢》中的主角，但是作為人物學習單元，她又是《紅樓夢》中突出且典型的人物，符合編者編輯教材的意旨?？梢?，一本名著的選篇不單單看文章的文學性，還要看是否符合課段的教學任務要求。魯教版雖沒有單元主題，但編者意旨與統(tǒng)編版相似。蘇教版主要在于由個別到整體的文體學習，因此選文與單元主題沒有太大關系，之所以選用《范進中舉》一方面是因為《儒林外史》的傳承過程中形成了經(jīng)典化趨同，《范進中舉》成為“儒林名片”，另一方面是有助于與同單元《孔乙己/魯迅》做對比閱讀，這一選編思想與滬教版相似。北師大版單元主題“悲憫人生”因此《范進中舉》為不二之選，同樣易于與《孔乙己/魯迅》做對比閱讀。

教材編者對于《范進中舉》的“偏愛”，從而造成一線語文教學對于《儒林外史》的教學基本停留在《范進中舉》。雖然這一篇課文的主題表現(xiàn)、人物特征十分豐富，但是與全文相較，仍有很大差距?；诖?，一線語文教學中《范進中舉》單篇教學比重和《儒林外史》整本書閱讀教學比重是失衡的。

三、《儒林外史》的教學策略

中考對《儒林外史》的考查基本處于知識與情節(jié)的記憶與分析，高考則沒有做出要求。加上《紅樓夢》作為課程內容安排進教學活動，《儒林外史》的整本書閱讀教學基本處于邊緣化。針對它的整本書閱讀教學研究量小力微，筆者基于整本書閱讀教學的共性問題，提出教學策略。

（一）明確“整本書閱讀”的邏輯理念

“整本書閱讀”的概念早已有之。古代的“四書五經(jīng)”都以“整本書”為單位，從未將其中某一篇或者若干篇拿出來獨立閱讀學習的，一方面是由于整本書閱讀有良好的思維連貫性，另一方面與中國傳統(tǒng)書院、私塾教學有關?！罢緯钡慕虒W致使學生“整本書”的閱讀，一定意義上滿足“八股取士”的需要。到了近現(xiàn)代，整本書閱讀仍受到語文教育界的關注。民國時期，葉圣陶參與制定的《新學制課程標準綱要》就將《西游記》《水滸傳》等整本書列為必讀或選讀書目，甚至“綱要”提出四條高中“畢業(yè)最低限度的標準”，其中第一條為“精讀和略讀，都要從指定的名著中選八種以上[5]”，2001年新課程改革以來，教育部頒布的義務教育和普通高中語文課程標準都提倡教師和學生都要多讀書，讀好書，同時要讀整本書，在大綱末都附上課外讀物要求和建議。

“整本書閱讀”和“篇章閱讀”是一對互相包含又互有所長的概念，理想的“整本書閱讀”：深閱讀、深度學習，需要精讀、泛讀的靈活轉換，課內閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學習和非正式學習的對接融通[6]。筆者認為，“整本書閱讀”要抓住“整本書”三個字，“整”不單純是一本書，更是一個完整的語文閱讀系統(tǒng)，他包含著作為閱讀主體的對象（即閱讀文本），也包含著其衍生的輔助閱讀材料。同時，它不單純是“閱讀”這一簡單的學習形式，它還包括資料收集、自主閱讀、課堂活動、課后探討等多個閱讀環(huán)節(jié)?！氨尽币⒆汩喿x文體，依據(jù)學情、生情，倡導多樣化閱讀形式，例如師生平等共讀探析、生生分篇章閱讀探析等?！皶秉c明了“整本書閱讀”不再是“名著閱讀”“經(jīng)典閱讀”，它可以是文學名著，也可以是人物傳記、文學評論、學術著作等。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

單篇《范進中舉》反映出“作者對封建科舉制度和選官制度的諷刺”，放在“整本書閱讀”的角度，《儒林外史》的主題不應單純是“諷刺”，也有“獎勸”，它是一部“以士人為主的儒林世俗小說”，人物也不單純有“腐儒”范進、周進，更有不慕名利的“文人楷?！蓖趺帷⒍派偾涞热?。從主題到人物，都具有多重性。

（二）明確“整本書閱讀”教學理路

過去，由于語文教科書編排更加青睞以單篇文章作為單元編排方式，追求單元主題的一致性與能力的序列化，導致語文教師習慣性用單篇的習慣傳授知識?！斗哆M中舉》與《儒林外史》不僅內容上有很大懸殊，教學法上也有很大不同。作為單篇系統(tǒng)的《范進中舉》采取的教學法往往是講讀法，這是課時所限，也能滿足大多數(shù)知識性考試的要求。但是《儒林外史》的教學法就不能用講讀法，基于《儒林外史》復雜的結構和嚴肅的主題，教師可以采用混合式學習方法設計教學活動，即綜合線上、線下多種教學資源和教學方式，達到教學效果的最大化。（見圖一）

《儒林外史》整本書閱讀教學活動分為三個階段，第一階段為課前階段。這一階段主要為教師熟悉文本、分析學情，了解學生初中學段是否閱讀過《儒林外史》，對于《范進中舉》的掌握程度如何，在此基礎上，設計閱讀任務，同時在班級共享資源庫（例如QQ群共享、釘釘文檔）上傳相關閱讀資源包。

第二階段為課堂階段，這一階段主要是學生自主的課堂學習活動，美國視聽學家戴爾曾在其《視聽教學法》中提出“經(jīng)驗之塔”將學生獲取經(jīng)驗分為做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗、抽象的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗保留大腦的難度依次上升，即做的經(jīng)驗最易讓學生印象深刻。因此，情節(jié)回顧與知識傳授可以由學生完成，形式可以豐富多樣?！度辶滞馐贰穯纹鄬Κ毩ⅲ宋镄愿穸鄻?，十分適合學生分角色扮演朗讀，也可以分小組形式展示。教師在課前不預設教學方向與重難點，在課堂經(jīng)過觀察學生討論情況，與學生共同確定主旨，并就此發(fā)布課后任務。這個過程中的情節(jié)回顧、知識傳授、主旨確定均為學生自主閱讀研討，這個過程中教師“離開”但不“缺席”，適當給予指導，例如拋出“《儒林外史》是否為諷刺文學？范進能否代表大多數(shù)儒生”等問題，激發(fā)學生閱讀興趣，從而進入下一步閱讀階段。

第三階段為課后階段，這一階段作為課堂閱讀的延伸，十分重要。討論方式上可以采取異步討論和集中討論，在課堂、課后充分研討之上，學生自主撰寫讀書筆記并以小組形式匯報。教師要針對每一個小組的學習成果進行綜合評價，可以是口頭評價，也可以以模塊成績的形式體現(xiàn)。當《儒林外史》整本書閱讀教學活動基本完成之后，教師應該推薦課外關聯(lián)書目，例如魯迅的《彷徨》《吶喊》，形成“1+N”文本閱讀開發(fā)模式，即師生共同閱讀學習一本，學生自主拓展閱讀N本，讓學生關聯(lián)閱讀，思維進一步提升。

另外，中、高考這類選拔性且影響較大的考試對教學會產(chǎn)生顯著的“回沖效應”[7]，即所謂“考什么，教什么”，中、高考知識性的考查強化了一線閱讀教學的傾向，才會出現(xiàn)學生學完《范進中舉》，不讀《儒林外史》。中、高考也應該發(fā)揮“評價與導向”的功能，一方面“以考評教”，另一方面“以評促教”，實現(xiàn)《儒林外史》教學評互相促進的良好循環(huán)。

參考文獻：

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[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

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[5]課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編·語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：276，279.

[6]李衛(wèi)東.混合式學習：整本書閱讀的策略選擇[J].語文建設，2016（25）：12-15.

[7]Mizutani，S..The Mechanism of Washback on Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，2009，19（4）.

[本文基金項目：福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）《融媒體視域下高中語文經(jīng)典文化閱讀模式改進研究》;項目編號：JSZJ21007;（福建教育學院資助）。]0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA