統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元教學實踐

張樺

摘 要：統(tǒng)編本小學語文“閱讀策略”單元的編排具有重要的價值，不僅符合小學生的認知規(guī)律，同時也順應了國內外閱讀策略教學發(fā)展的基本趨勢。從編排特點來講，“閱讀策略”單元的編排具有梯度性與銜接性、整體關聯(lián)與學練結合的特點。而當前的小學語文教學中，由于統(tǒng)編本教材投入使用時間不長，導致教師在教學中，不懂得如何科學有效地應用“閱讀策略”單元開展有效教學，從而使得“閱讀策略”單元的教學陷入了傳統(tǒng)單篇精講式閱讀的誤區(qū)。針對以上問題，小學語文教師應當深入解讀教材，懂教材并合理應用教材，構建“課前、課堂、課后”三環(huán)節(jié)相互銜接的“閱讀策略”單元教學模式，提高教學質量。

關鍵詞：小學語文 統(tǒng)編本 “閱讀策略”單元

教材是一切教學活動的基礎，是重要載體。而教學活動的有序進行，又有賴于教師懂教材，會用教材。作為教育部批準發(fā)行的全國教科用書，統(tǒng)編本小學語文教材自投入使用以來便引起學界的廣泛關注與研究，相關的研究中，對教材的解讀成為了重要的研究方面?！伴喿x策略”單元作為統(tǒng)編版小學語文教材新設置的內容，自然也成為了學界研究的重點。和以往版本的教材不同，統(tǒng)編版小學語文教材“閱讀策略”單元，從三年級到六年級，每年級上冊課文都有特定的閱讀策略，如三年級上冊的“預測”單元，四年級上冊的“提問”單元等，將閱讀的策略以單元教學內容的方式予以呈現(xiàn)。這一編排是一大亮點，也是一大突破，同時也為一線小學語文教師如何科學有效地指導學生閱讀提供了借鑒，指明了方向。

當前的小學語文教學中，由于統(tǒng)編版小學語文教材投入使用時間不長，教師們對教材的使用尚處于探索階段，關于如何有效使用“閱讀策略”單元優(yōu)化小學語文閱讀教學，指導學生閱讀的技巧和方法，是擺在廣大一線小學語文教師面前的難題。本文就小學語文教師使用統(tǒng)編版小學語文教材“閱讀策略”單元教學存在的問題，基于筆者自身的教學研究以及教學實踐，探索教學指導對策和教學建議。

1 統(tǒng)編本小學語文 “閱讀策略”單元解析

1.1 “閱讀策略”單元編排價值

“閱讀策略”單元既然作為統(tǒng)編版小學語文教材中一大特色和亮點，教材的編排自然具有其獨有的價值，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1.1 順應國內外閱讀策略教學的發(fā)展趨勢

20世紀70年代，古德首次提出“策略教學”的觀點。自此以來，學者們加大了“策略教學”的研究力度，閱讀策略教學因此受到了一定的關注。關于閱讀策略教學的研究中，不同學派的學者也各有不同的觀點。例如，行為主義學家認為：閱讀策略教學應當注重閱讀技能分析，通過練習題的方式來強化學生閱讀技能的提升;而認知心理學家則認為：閱讀應當基于學生已有的知識經(jīng)驗，基于讀者的背景知識來幫其理解文本內涵;社會建構主義學家則認為：閱讀需要更多地考慮社會背景因素，采取同伴交互以及討論的方式達到閱讀理解的目的。由此可見，關于閱讀策略，不同學派的學者均有不同的觀點。而正是基于學者們的不斷研究，語文閱讀的策略也在不斷地順應時代發(fā)展而變化著。如新課程改革背景下，閱讀策略強調師生角色互換，采取閱讀小組的方式培養(yǎng)學生的閱讀興趣和能力等。也正是因為國內外學者對閱讀策略都格外重視，使得部編版小學語文教材中 “閱讀策略”單元的編排更加具有價值和意義。

1.1.2 符合小學生的認知發(fā)展規(guī)律

小學生的認知發(fā)展具有一定的規(guī)律性，尤其是從低年級到高年級，學生的年齡逐漸增長，其認知能力、知識結構以及經(jīng)驗等也會更強、更完善和豐富。因此，就閱讀策略這一層面而言，教師在教學中一定要充分關注“學情”這一元素。統(tǒng)編本的小學語文教材中，關于“閱讀策略”單元的設置是從中年級開始的。為什么要從中年級才開始設置閱讀策略單元呢？源于中年級學生，經(jīng)歷了低年級的學習在會后，關于閱讀已經(jīng)有了一定的積累和經(jīng)驗，同時中年級也是學生閱讀行為習慣養(yǎng)成的關鍵階段。因此，教材將“預測”作為“閱讀策略”單元的首要內容，完全符合小學生的認知發(fā)展規(guī)律。隨著年級增長，“閱讀策略”單元的難度逐漸增大，從三年級的“預測”到四年級的“提問”，再到五年級的“提高閱讀速度”和六年級的“有目的的閱讀”，其難度是不斷增大的。從單元內容的編排設置我們可以看出：從三年級到六年級，“閱讀策略”單元內容的難度逐漸增大，符合小學生的認知特點、知識結構特點和年齡特點。

1.2 “閱讀策略”單元編排特點

1.2.1 梯度性與銜接性

部編版小學語文教材“閱讀策略”單元編排的首要目的，是全面提高學生的自主閱讀能力。從上述分析我們也知道：“閱讀策略”單元的設置具有梯度性，是立足學生的認知規(guī)律和知識結構進行的，如三年級上冊的“預測”單元，四年級上冊的“提問”單元、五年級上冊的“提高閱讀速度”單元、六年級上冊的“有目的地閱讀”單元。從難度上，不同年級單元的設置均考量了學生的年齡結構特點和認知規(guī)律;而從內容看，不同年級單元內容的設置具有關聯(lián)性，以層層遞進的方式引導學生把握閱讀的策略，其重心在于幫助學生掌握閱讀策略，成為“積極的閱讀者”。

為了充分了解教材“閱讀策略”單元的編排情況，筆者結合教材，梳理了不同年級閱讀課文的篇數(shù)、篇目以及閱讀的要求。以三年級上冊“閱讀策略”單元為例，課文篇目一共有三篇，分別為《總也倒不了的老屋》、《胡蘿卜先生的長胡子》、《小狗學叫》。三個篇目文章的學習，均以“預測”為核心。如在閱讀《總也倒不了的老屋》時，教師要根據(jù)課文每段內容設置問題引發(fā)學生預測;而《胡蘿卜先生的長胡子》閱讀中，教師教學的重點在于結合課文內容，邊讀邊引導學生預測后面的故事情節(jié);而《小狗學叫》的閱讀中，教師要引導學生結合故事情節(jié)預測故事的結局。由此可見，整個“閱讀策略”單元三篇課文的閱讀中，教師都是以“預測”為重心引領學生閱讀，對培養(yǎng)學生的閱讀想象力以及閱讀興趣都具有重要的意義。

1.2.2 整體關聯(lián)，學練結合

縱觀統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元的教學，每一個模塊，都是以某一具體的“策略”為中心進行編排的。從三年級到六年級，“閱讀策略”單元有3-4篇文獻，這些閱讀文章具有整體關聯(lián)性。一般而言，“閱讀策略”單元中的課文，每一個策略單元都有一二篇文章為精讀文，在整個策略單元中扮演著示范和引領的作用，同時對學生的閱讀技巧和方法的掌握也具有在回到作用。除了精讀課文，“閱讀策略”單元中還有略讀文，其編排的目的，是為了給學生練習，促使學生將在精讀文中學習到的方法和技巧加以實踐和應用?？傮w而言，“閱讀策略”單元中，選文具有整體關聯(lián)性，而精讀文與略讀文的有機結合，充分體現(xiàn)了“學練結合”的教學思想，對全面提高學生的閱讀能力、閱讀興趣等都具有促進作用。78706666-FB7D-47FD-BDDD-02E0794693A7

2 “閱讀策略”單元教學存在問題

2.1 教師對“閱讀策略”單元整體認識不足

常言道：讀萬卷書，行萬里路。于小學生而言，閱讀不僅僅是提高其語文綜合素養(yǎng)的手段，更是滋養(yǎng)心靈、塑造價值觀、促進學生全面發(fā)展的重要載體。因此，強化閱讀，是小學語文教師教學的重中之重。就當前的小學語文教學而言，從教學意識層面來講，眾多小學語文教師均已認識到閱讀的重要性，并表示會在日常的語文教學中要求學生積極開展閱讀;但從教學實踐層面來講，教師對學生缺乏有效的閱讀指導，或者是閱讀指導呈現(xiàn)應試化的特點，是當前小學語文閱讀教學普遍存在的問題。部編版小學語文“閱讀策略”單元設置的目的，正好解決了教師缺乏閱讀策略指導存在的問題。但實際的小學語文教學中，很多教師似乎對“閱讀策略”單元的教學缺乏正確的認知，整體認識不足的，單元認識不清。例如，一些教師在在閱讀策略單元的指導中，依然采取單篇精講式閱讀的方式，精雕細琢，咬文嚼字，但卻忽視了每個策略單元的主題，如“預測”、“提問”等，很多教師并沒有認識到“閱讀策略”單元與其他單元教學的不同。出現(xiàn)這一問題，主要原因在于統(tǒng)編本小學語文教材投入使用時間不長，很多教師在教學中，對教材的理解不夠深入和具體，最終影響了教材使用的質量。

2.2 教學活動形式單一

統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元的編排，其主要目的是指導策略，培養(yǎng)興趣，促使學生能夠獨立閱讀，全面提高其自主閱讀能力。因此，和普通閱讀單元相比，“閱讀策略”單元更加注重學生個體的閱讀實踐，如強調學生的自主閱讀以激發(fā)其閱讀的主觀能動性，通過閱讀練習幫助學生深入把握閱讀策略等。而教學實踐中，在“閱讀策略”單元，教師的教學與普通閱讀單元并沒有顯著的不同，如都是采取單篇精講式閱讀的方式，以教師講授為主，輕視“策略”這一核心和主線。同時，在閱讀之后，教師依然習慣于采取練習題訓練的方式幫助學生進行鞏固。這種單一化的閱讀形式，背離了“閱讀策略”單元設置的初衷，同時也不利于學生閱讀能力的提升。

2.3 課后持續(xù)性指導缺失

統(tǒng)編本小學語文“閱讀策略”單元中，整個單元的教學，圍繞“學、練、用”三個環(huán)節(jié)展開：借助精讀課文幫助學生“學”方法，學技巧，學策略;借助略讀課文幫助學生“練”，進一步深化學生對閱讀方法和策略的認知;“學”、“練”完畢之后，“用”便成為了學生閱讀的重點。這就要求小學語文教師在指導學生閱讀的過程中，應當強化課后持續(xù)性的指導，如通過課外拓展性閱讀的方式，幫助學生練習、運用所學習到的知識、方法等，以幫助學生進一步的鞏固和提高。而當前的小學語文教學中，基于教師對“閱讀策略”單元的認知不足，導致課后持續(xù)性的指導缺失，導致學生的語文課內外閱讀銜接不足。

3 統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元指導建議

關于統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元的教學，筆者查閱了大量的研究文獻資料，并立足自身的教學實踐經(jīng)驗，針對“閱讀策略”單元提出了以下教學建議：

3.1 課前深入解析“閱讀策略”的內容，明晰教學目標

作為一線語文教師，筆者在教學中一直堅持一個原則：“懂教材”是教師“用教材”的前提和基礎。如果教師都“不懂”教材，那又如何靈活有效地“用教材”呢？因此，關于統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元的教學，傳統(tǒng)教學存在的問題，其核心都在于教材投入使用時間不長，教師缺乏必要的、系統(tǒng)性的鉆研，從而導致教師因不懂教材而出現(xiàn)不會用教材的問題。因此，要想充分發(fā)揮統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元的價值，小學語文教師在課前準備環(huán)節(jié)，務必要深入解析教材，明晰內容和目標。

首先，厘清單元教學內容，掌握閱讀策略知識。立足單元教學目標我們可以看出：統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元在整個教學中占據(jù)著主導地位，而教學的重心在于：教學生閱讀的策略和方法;培養(yǎng)閱讀習慣和能力。因此，教師在課前準備的過程中，應當立足單元主題，結合課文篇目，以主題為中線貫穿整個閱讀教學。以四年級上冊的“提問”單元為例，無論是閱讀《一個豆莢里的五粒豆》還是《蝙蝠和雷達》，教師閱讀指導的重心都在于結合課文引導學生思考，并提出問題。

其次，樹立整體教學觀，強化單元整體聯(lián)動性。統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元的內容，課文篇目之間具有整體聯(lián)動性，而非獨立存在的個體。因此，教師在課前準備環(huán)節(jié)，應當樹立整體教學觀，明確單篇課文篇目的設置具有“1+X”的特點，即通過“1”篇精讀課文幫助學生學習策略，“X”篇類文閱讀作為練習策略，同時，教師還要強化課后指導，提高學生獨立運用能力。

3.2 課內強化“閱讀策略”方法技巧，提高閱讀能力

首先，立足學段和學情強化閱讀練習。統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元內容的設置，充分考慮了學生的學段和學情。而教師在開展閱讀教學指導的過程中，也應當充分考慮學段和學情，精心設計針對性的練習幫助學生鞏固閱讀策略。以三年級的“預測”單元引導為例，在這個單元的教學中，關于“預測”，教師可以引導學生以說為主，即讓學生猜一猜、說一說，后面可能會發(fā)生什么故事呢？進入四年級之后，教師就可以引導學生采取批注式閱讀的方式，將自己想到的、想提出的問題采取批注的方式予以呈現(xiàn)。隨著學段的增長，教師的閱讀練習難度持續(xù)加大，為全面提高學生的閱讀能力奠定基礎。

其次，以學生為主體開展豐富的教學活動。當前的小學語文“閱讀策略”單元教學陷入了單篇精講式閱讀的誤區(qū)，針對這一問題，筆者認為：小學語文教師在“閱讀策略”單元的指導中，應當基于“學生主體”，通過豐富的教學活動的開展，達到“激發(fā)興趣”、“提高能力”的教學目的。例如，在三年級“預測”單元的教學中，針對這類故事類的文章，小學生一般興趣濃厚。而要達到“預測”的目的，教師開展了“腦洞大開”的游戲活動，引導學生結合故事情節(jié)大膽的預測和想象，采取“邊讀邊預測”、“停下來預測”等多元化的方式，促使學生在閱讀中積極主動的思考和想象，實現(xiàn)教學目標。

3.3 課后引導“閱讀策略”的運用

當前，統(tǒng)編本小學語文教材“閱讀策略”單元教學中，課后持續(xù)性的指導缺失是影響教學質量提升的主要因素。因此，小學語文教師在該單元教學中，應當強化課后“閱讀策略”應用的持續(xù)性指導。例如，小學語文教師立足學生的元認知思維，培養(yǎng)學生的閱讀策略意識，引導學生開啟計劃性閱讀;布置課外閱讀鞏固，強化學生的課外閱讀指導;構建讀寫結合模式，幫助學生持續(xù)性課外閱讀，通過“閱讀策略”單元教學的課外延伸，充分發(fā)揮閱讀價值，提高閱讀能力。

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