作為初中統(tǒng)編教材語文閱讀教學(xué)的組織形式，“三位一體”閱讀教學(xué)是通過課型的區(qū)分途徑以實(shí)現(xiàn)教學(xué)功能的過程。關(guān)于“三位一體”閱讀教學(xué)的具體界定，學(xué)術(shù)界的注解基本上從體系結(jié)構(gòu)、參與者、運(yùn)用場景和教學(xué)目標(biāo)等對其作出界定。有界定是這樣來概括的，“三位一體閱讀教學(xué)是指教師、學(xué)生共同推進(jìn)構(gòu)建的一種閱讀教學(xué)體系，具體包括教師的課堂教學(xué)、學(xué)生自主閱讀和課外閱讀，該體系充分尊重了學(xué)生的主體地位，并重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師在這一個過程中的引導(dǎo)角色，從而在閱讀時間和空間上把閱讀教學(xué)的課內(nèi)與課外統(tǒng)一起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提升語文學(xué)科綜合素養(yǎng)的目標(biāo)”，這樣的概括較為全面論述了“三位一體”閱讀教學(xué)的具體內(nèi)涵。[1]鑒于此，本文認(rèn)為，作為一種創(chuàng)新型閱讀教學(xué)體系，“三位一體”是以語文教材和其輔助材料為載體，融合“教讀”“自讀”和“課外閱讀”于一體，以教師和學(xué)生為主體推進(jìn)，并以提升核心素養(yǎng)為目標(biāo)的系統(tǒng)化閱讀教學(xué)體系。

一、“三位一體”閱讀教學(xué)的必要性

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“語文學(xué)科的目的是提升學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等能力”。[2]當(dāng)前，新課標(biāo)、新課改和新教材的組合拳將語文閱讀教學(xué)存在的諸多痼疾呈現(xiàn)出來。因此，語文學(xué)科的閱讀教學(xué)亟需創(chuàng)新教學(xué)方法，從而為閱讀教學(xué)注入新鮮血液。

（一）閱讀資源泛濫

優(yōu)質(zhì)的閱讀資源是閱讀教學(xué)的載體和支撐。當(dāng)前，隨著信息爆炸時代來臨，閱讀資源呈現(xiàn)出泛濫現(xiàn)象，學(xué)生對良莠不齊的閱讀資源無法做到有效規(guī)避和選擇性接收，容易導(dǎo)致認(rèn)知方向的偏頗和對所學(xué)知識的“固化”處理傾向，對問題的思考深度和廣度也會受限，無法形成系統(tǒng)化的閱讀體系和思維。

（二）教學(xué)方式固化

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方式往往以單篇文本作為教學(xué)對象，從作者介紹到文本內(nèi)容，從藝術(shù)特色到創(chuàng)作情感，單一的教學(xué)方式容易弱化學(xué)生的閱讀興趣，阻礙學(xué)生的思維創(chuàng)新，從而使學(xué)生和文本間缺乏交流。因此，創(chuàng)新教學(xué)形式是當(dāng)前教師在閱讀教學(xué)方面亟需解決的問題。例如，整本書閱讀和專題閱讀等教學(xué)方式就是通過綜合利用略讀、精讀、跳讀和選讀等閱讀方法進(jìn)行深度閱讀的新方式。

（三）閱讀資源偏頗

新課標(biāo)指出，學(xué)生要“擴(kuò)大閱讀視野，正確選擇閱讀材料，通過多讀書提高閱讀與表達(dá)能力”。因此，從學(xué)生綜合素養(yǎng)的長期發(fā)展角度，教師應(yīng)積極指導(dǎo)學(xué)生拓寬閱讀量和閱讀面。當(dāng)前，課堂與課外閱讀資源呈現(xiàn)出重內(nèi)輕外的現(xiàn)象。在閱讀時間上，課外閱讀時間所占比例較少，集中在課堂教學(xué)。在課外閱讀作業(yè)的布置上，教師也并未實(shí)施閱讀效果監(jiān)測，導(dǎo)致學(xué)生課外閱讀的意識較弱。

二、“三位一體”閱讀教學(xué)的可行性

（一）高度吻合教材

較之其它閱讀教學(xué)模式，“三位一體”閱讀教學(xué)在與教材的匹配程度上高度統(tǒng)一。如前文所述，“三位一體”閱讀教學(xué)體系是以語文教材為載體，并以此為基礎(chǔ)向外輻射，從而帶動其它閱讀形式的過程。針對閱讀資源匱乏、重課內(nèi)輕課外的問題，“三位一體”閱讀教學(xué)在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的前提下能夠有機(jī)融合課本與非課本資源，使兩者做到互補(bǔ)、深化和發(fā)展。

（二）豐富教學(xué)方法

正如“三位一體”對“教讀”“自讀”和“課外閱讀”的系統(tǒng)化構(gòu)建，教師的“教讀”和學(xué)生的“自讀”“課外閱讀”共同催進(jìn)了學(xué)生的閱讀思維，豐富閱讀資源的同時，也催生了教師教學(xué)方式上的“去表層化”。例如，在“教讀”過程中，教師需結(jié)合多種形式的教讀方式聚焦學(xué)生注意力;在“自讀”過程中，教師要綜合運(yùn)用各種教學(xué)策略對學(xué)生自讀情況進(jìn)行監(jiān)督、檢測;在“課外閱讀”過程中，教師通過相關(guān)任務(wù)設(shè)置規(guī)范課外閱讀形式和效果。通過直接和間接的隱形把控，教師能夠在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上規(guī)避教學(xué)的模式化和單一化。

（三）激發(fā)學(xué)生興趣

新課標(biāo)要求在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)換教師與學(xué)生教學(xué)角色，即教師的“主導(dǎo)”向“引導(dǎo)”過渡，學(xué)生的“被動”向“主動”轉(zhuǎn)移，在參與程度上充分調(diào)動了學(xué)生的閱讀興趣。在此前提下，“三位一體”閱讀教學(xué)模式將學(xué)生從學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)椤白宰x”和“課外閱讀”的參與主體，從而在根本上保證了學(xué)生的自主探究能力和核心素養(yǎng)的提升空間，優(yōu)化了教學(xué)設(shè)計(jì)的成熟性，強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

三、“三位一體”閱讀教學(xué)子系統(tǒng)的構(gòu)建

根據(jù)閱讀材料類型，筆者認(rèn)為“三位一體”閱讀教學(xué)體系可下設(shè)三個子系統(tǒng)，各子系統(tǒng)分別設(shè)置不同的教學(xué)流程和教學(xué)方法。

（一）單元聚焦

“單元聚焦”是指以教材為載體，將教材按照單元進(jìn)行整理、建構(gòu)，其不需要教師對教材進(jìn)行重組和“二次創(chuàng)作”，是“三位一體”閱讀教學(xué)體系中的基礎(chǔ)系統(tǒng)。其中，在“單元聚焦”子系統(tǒng)中，要符合“三位一體”閱讀教學(xué)體系需滿足“三個統(tǒng)一”，即“任務(wù)群統(tǒng)一”“人文主題統(tǒng)一”和“文體統(tǒng)一”?！叭y(tǒng)一”原則在教師的統(tǒng)籌下保證了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利實(shí)施。

例如，高中必修上冊第三單元，“文學(xué)閱讀與寫作”是其任務(wù)群，“生命的詩意”是其人文主題，古詩詞是文體，滿足了“三統(tǒng)一”原則，因此符合“單元聚焦”子系統(tǒng)的聚焦特點(diǎn)。

再例如在高中必修上冊第一單元中，“文學(xué)閱讀與寫作”是其學(xué)習(xí)任務(wù)群，“激揚(yáng)青春”是其人文主題，文體則囊括了古詩詞、現(xiàn)代詩歌和小說等體裁。因此，在體裁呈現(xiàn)較雜的單元就不利于教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，也就不適合“單元聚焦”子系統(tǒng)模式，而需要教師對該單元與相關(guān)單元進(jìn)行任務(wù)群或?qū)ｎ}重組實(shí)施“三位一體”閱讀教學(xué)。

（二）專題聚焦

“專題聚焦”是指以教材為載體，將同屬于一個專題的閱讀材料進(jìn)行教學(xué)專題設(shè)計(jì)，并將閱讀材料延伸至非教材資源的過程。正如上文所述，開展“專題聚焦”子系統(tǒng)需要教師對閱讀材料的重組和“二次創(chuàng)作”，這也是踐行新課標(biāo)理念的必要措施。需要強(qiáng)調(diào)的是，“專題聚焦”子系統(tǒng)與“專題閱讀”有著本質(zhì)區(qū)別?！皩ｎ}閱讀”也是以教材為載體，并根據(jù)文本內(nèi)容、作者和題材進(jìn)行分類歸納，從而在共同的主題下提升學(xué)生的審美鑒賞能力。[3]在“專題閱讀”的基礎(chǔ)上，“專題聚焦”子系統(tǒng)還需遵循“三位一體”閱讀教學(xué)的整體體系，更側(cè)重于“教讀”“自讀”和“課外閱讀”間的關(guān)聯(lián)性及師生間的互動性。

在“專題聚焦”子系統(tǒng)實(shí)施過程中，教師應(yīng)根據(jù)閱讀材料對同類作家、同類作品或同類問題進(jìn)行聚焦，在材料選擇方面有明確指向，且要對文本有整體把控，從而達(dá)到延伸教材內(nèi)容的目的。因此，“專題聚焦”子系統(tǒng)既能發(fā)揮“專題閱讀”延展閱讀的優(yōu)勢，又能體現(xiàn)“三位一體”閱讀教學(xué)模式的系統(tǒng)性和流程化。

（三）任務(wù)群聚焦

“任務(wù)群聚焦”子系統(tǒng)是指以任務(wù)群為基礎(chǔ)，對不同單元的閱讀材料進(jìn)行同一任務(wù)群聚焦。

例如在選擇性必修“外國作家作品研習(xí)”任務(wù)群中，教師可將必修上冊第三單元和第四單元進(jìn)行統(tǒng)一“任務(wù)群聚焦”，在教學(xué)外國作家作品集中研習(xí)中保證閱讀材料的豐富性和擴(kuò)展性，從而為學(xué)生提供多元化思維模式。

四、“三位一體”閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）分解目標(biāo)模式

在分解目標(biāo)模式中，教師可根據(jù)閱讀材料制定總目標(biāo)，而后再將總目標(biāo)拆分成若干小目標(biāo)，最后再針對小目標(biāo)進(jìn)行“教讀”“自讀”和“課外閱讀”的“三位一體”教學(xué)。在此過程中，需要重點(diǎn)關(guān)注過程細(xì)節(jié)。

首先，各小目標(biāo)在形式上必須具備相對獨(dú)立性，能夠獨(dú)立實(shí)施“三位一體”閱讀教學(xué)。其次，分解目標(biāo)模式更適用于“單元聚焦”子系統(tǒng)，因?yàn)橥粏卧忻科谋径荚O(shè)置不同的教學(xué)要點(diǎn)，在“教讀”過程中需要精準(zhǔn)實(shí)施目標(biāo)教學(xué)。因此，小目標(biāo)的分解能夠精確到具體文本，從而體現(xiàn)“分解目標(biāo)”模式精準(zhǔn)化的教學(xué)特征。

再次，鑒于小目標(biāo)在教學(xué)要點(diǎn)上更加集中和明確，因此每一個教學(xué)環(huán)節(jié)在課時上以兩課時為宜。最后，針對每個小目標(biāo)不同的教學(xué)目標(biāo)，“課外閱讀”環(huán)節(jié)可以靈活安排在課內(nèi)或課外進(jìn)行，同時要注意對“課外閱讀”環(huán)節(jié)的時間把控，對閱讀材料選擇要精，對閱讀方法綜合運(yùn)用選讀、跳讀等方式，保證“課外閱讀”材料能夠與“教讀”“自讀”材料達(dá)到有效聯(lián)結(jié)。

（二）分解環(huán)節(jié)模式

在分解環(huán)節(jié)模式中，“教讀”“自讀”“課外閱讀”三個環(huán)節(jié)按時間順序安排，且對各環(huán)節(jié)要匹配適當(dāng)閱讀材料以實(shí)現(xiàn)教學(xué)總目標(biāo)。盡管實(shí)踐跨度較長，但各環(huán)節(jié)的階段完成是對教學(xué)總目標(biāo)的反復(fù)鞏固、確認(rèn)的過程。因此，“分解環(huán)節(jié)”模式適用于“專題聚合”子系統(tǒng)教學(xué)。

例如，在“教讀”環(huán)節(jié)，教師可以對專題進(jìn)行精講、剖析，從而使學(xué)生對專題有整體感知，達(dá)到初級教學(xué)目標(biāo)的完成;在“自讀”環(huán)節(jié)，學(xué)生可以根據(jù)教師的引導(dǎo)對專題獨(dú)自探究，在思維拓展的基礎(chǔ)上提升閱讀技巧，從而達(dá)到中級教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成;在“課外閱讀”環(huán)節(jié)，學(xué)生可以針對某個興趣點(diǎn)或問題進(jìn)行沉浸式或個性化閱讀，最終達(dá)到對專題解讀的融會貫通。

五、“三位一體”閱讀教學(xué)體系的運(yùn)用

“三位一體”閱讀教學(xué)體系的有效運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)、新課改和新教材理念的關(guān)鍵。對此，筆者以為應(yīng)從宏觀和微觀視角對“三位一體”中“教讀”“自讀”“課外閱讀”三個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行分別探討。

（一）從宏觀視角統(tǒng)籌設(shè)置

面對“三位一體”體系的較大容量，如何有效地將其貫穿于閱讀教學(xué)的始終是首要問題。只有在教學(xué)過程中始終貫徹這一教學(xué)體系，才能在單篇文本與相關(guān)文本的對比閱讀過程持續(xù)拓展學(xué)生思維，從而達(dá)到課內(nèi)閱讀中心明確和課外閱讀自然順暢的雙重教學(xué)效果。

1.抓住主要矛盾

在學(xué)期的不同階段，“三位一體”體系的教學(xué)重點(diǎn)需各有側(cè)重。例如期初，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)側(cè)重于閱讀方法的掌握與運(yùn)用，使學(xué)生對體系內(nèi)容、體系步驟有整體感知和基本認(rèn)知，在教學(xué)節(jié)奏上張弛有度。在期中，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)側(cè)重于鞏固體系方法，達(dá)到靈活運(yùn)用，因此在教學(xué)節(jié)奏上可適當(dāng)加快。在期末，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)側(cè)重于檢驗(yàn)整個閱讀成果，在此階段教師需充分調(diào)動學(xué)生主體性，讓學(xué)生在自我探究中發(fā)揮解決實(shí)際問題的能力。

同時，在“三位一體”閱讀教學(xué)實(shí)施過程中，教師要結(jié)合“整本書學(xué)習(xí)任務(wù)群”，對教材進(jìn)行重組優(yōu)化，在拓展同類型閱讀材料時要規(guī)避教學(xué)目標(biāo)重復(fù)。

2.做好統(tǒng)籌規(guī)劃

基于“三位一體”閱讀教學(xué)的時間跨度，教師要統(tǒng)籌好“三位一體”的閱讀教學(xué)計(jì)劃，以學(xué)期為單位進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃。例如，閱讀教學(xué)在整學(xué)期的教學(xué)比例、“三位一體”教學(xué)的循環(huán)頻次以及各小體系的具體課時要做到總體把控。對此，教師可利用表格或思維導(dǎo)圖將學(xué)期規(guī)劃予以呈現(xiàn)，以保證在教學(xué)過程中及時回顧、反思、調(diào)整計(jì)劃。同時，圍繞長期規(guī)劃，在各階段的閱讀教學(xué)中，教師需根據(jù)思維導(dǎo)圖進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，通過預(yù)設(shè)課堂問題做到靈活應(yīng)變，并對教學(xué)效果及時復(fù)盤、總結(jié)。

（二）從微觀角度關(guān)注細(xì)節(jié)

1.“教讀”環(huán)節(jié)的技巧應(yīng)用

在“三位一體”閱讀教學(xué)“教讀”環(huán)節(jié)，教師應(yīng)注意創(chuàng)新“教讀”方法，通過創(chuàng)設(shè)具體情境，在情境中進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動和相關(guān)教學(xué)活動設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)“教讀”環(huán)節(jié)教學(xué)。

2.“自讀”環(huán)節(jié)的方案實(shí)施

在“三位一體”閱讀教學(xué)中，“自讀”環(huán)節(jié)是連接“教讀”環(huán)節(jié)與“課外閱讀”環(huán)節(jié)的“橋梁”，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主探究的重要方式。因此，關(guān)于“自讀”環(huán)節(jié)的方案實(shí)施應(yīng)從自讀材料選擇角度進(jìn)行完善。其中，既要保證自讀材料與“教讀”材料的匹配性，又要彰顯學(xué)生的教學(xué)主體地位。需要指出的是，學(xué)生的自主探究與教師的適時引導(dǎo)要緊密配合，自主探究是拓展思維的重要方式，教師引導(dǎo)是達(dá)成教學(xué)目的的方向保證。

3.“課外閱讀”環(huán)節(jié)的評價(jià)

基于“教讀”和“自讀”環(huán)節(jié)的鋪墊，“課外閱讀”對特定問題或興趣點(diǎn)進(jìn)行集中探索和發(fā)現(xiàn)問題，從而在問題的引導(dǎo)下強(qiáng)化閱讀目的性。

首先，教師可以通過表格設(shè)計(jì)的形式定期統(tǒng)計(jì)學(xué)生課外閱讀量和閱讀面，以檢測學(xué)生課外閱讀狀態(tài)。其次，教師可通過課外閱讀作業(yè)的形式保證學(xué)生課外閱讀的效率，例如書面作業(yè)或語言表達(dá)作業(yè)。最后，教師可設(shè)置相關(guān)命題作文來檢驗(yàn)學(xué)生的課外閱讀層次和水平，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“教讀”的接受環(huán)節(jié)到“自讀”的鉆研環(huán)節(jié)再到“課外閱讀”的實(shí)踐環(huán)節(jié)，在問題的實(shí)際解決中達(dá)到語言、思維和審美等語文綜合素養(yǎng)的提升，這也是評價(jià)體系的最高形式。

“三位一體”閱讀教學(xué)是在新課標(biāo)、新課改背景下的一次閱讀教學(xué)方式的創(chuàng)新，通過對其要素和要素間關(guān)系的具體解讀，對整合語文教材，拓展學(xué)生閱讀思維提供了較為全面的系統(tǒng)化視角，對提升教師的教學(xué)方法和學(xué)生的閱讀能力有著實(shí)際的借鑒意義，值得我們?nèi)ミM(jìn)一步探索與實(shí)踐。

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王成娟，江蘇省蘇州市吳中區(qū)蘇苑高級中學(xué)高級教師，獲蘇州市中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)競賽一等獎。