黃洛穎 陳麗 駱舒寒

【摘 要】

教學交互是cMOOC學習者取得學習成功的關鍵。研究cMOOC學習者教學交互轉化的特征并探究教學交互轉化的演化過程及其規(guī)律，對進一步認識cMOOC學習者的學習過程具有重要意義。本研究聚焦cMOOC課程“互聯網+教育：理論與實踐的對話”第二期模塊四的學習者，依據聯通主義學習教學交互與參與模型對學習者產生的文本內容進行編碼，從整體學習階段和5個具體學習階段分別對編碼數據進行滯后序列分析，從序列的視角分析了cMOOC學習者教學交互轉化的特征，從動態(tài)視角探討了教學交互轉化的演化過程及其特征，以期為進一步揭示聯通主義學習的基本規(guī)律提供實證依據。研究發(fā)現，cMOOC學習者的教學交互轉化具有兩大特征：層次內大于層次間、上層擴展多于下層支撐、層次間漸進;尋徑交互層次內的交互轉化與意會交互層次內的交互轉化在數量分布與轉化方式上存在差異。cMOOC學習者教學交互轉化的演化具有三大特征：總體上具有話題周期性的特征，主要體現在同一交互層次內;不同交互層次間交互轉化的演化總體上呈現出一致性，而意會交互與創(chuàng)生交互之間交互轉化的演化具有特殊性;產生不同層次教學交互的交互轉化之間具有層次間相異、層次內交疊的演化特征。

【關鍵詞】? 慕課;在線學習;教學交互;交互轉化;交互序列;聯通主義學習;動態(tài)演化;滯后序列分析;CIE框架

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）5-0018-09

一、問題提出

聯通主義學習正在逐漸成為一種主要的在線學習形態(tài)（段金菊， 等， 2019），聯通主義慕課（connectivist Massive Open Online Course，cMOOC）正在成為全球眾多高等教育機構進行大規(guī)模在線教學實踐的先驅（許濤， 2016）。教學交互是cMOOC學習者取得學習成功的關鍵（王志軍， 等， 2014），是學習者實現知識創(chuàng)生和網絡拓展與優(yōu)化的重要途徑和手段（王志軍， 等， 2019）。研究cMOOC學習者的教學交互，是對cMOOC研究和實踐日益火熱趨勢的響應，也是進一步揭示聯通主義學習本質和規(guī)律、改善cMOOC實踐等現實需求的關鍵抓手。由于聯通主義學習是生成性學習，時間的演化是這種學習不可忽視的重要方面（王志軍， 等， 2019），因此有必要從時間演化的動態(tài)視角對cMOOC學習者的教學交互進行研究。然而，目前大部分研究以考察和評估學習者的靜態(tài)教學交互水平為主（Duan， J.， Xie， K.， Hawk， N.，A.， Yu， S.， Wang， & M.， 2019; 徐亞倩， 等， 2019; 王慧敏， 等， 2019），對cMOOC學習者教學交互轉化過程的分析和挖掘還比較少，缺乏從序列視角探究教學交互轉化的特征以及從動態(tài)視角分析教學交互轉化演化過程的研究。

從動態(tài)視角來考察學習者的學習過程，有別于通過內容分析法得到的靜態(tài)結果（戴心來， 等， 2019）。目前，滯后序列分析法被廣泛應用于動態(tài)分析學習者的學習活動參與行為和方式的研究中（李爽， 等， 2017），通過從學習者的學習行為中挖掘出具有顯著性的行為序列，并通過典型行為之間的動態(tài)轉化路徑來表征學習者的在線學習過程（胡丹妮， 等， 2019）。近年來，研究者嘗試將該方法引入內隱交互行為發(fā)展（戴心來， 等， 2019）、學習者角色轉換（郝祥軍， 等， 2019）以及聯通主義教學交互之間關聯關系（黃洛穎， 等， 2020）等研究中來，不僅得出了有價值的研究結果，也驗證了該方法的有效性。

鑒于此，本研究將基于滯后序列分析法對cMOOC學習者的教學交互數據進行分析，探索和揭示cMOOC學習者教學交互轉化的特征以及教學交互轉化的演化過程和規(guī)律。本研究主要圍繞以下研究問題開展：①cMOOC學習者發(fā)生了哪些教學交互轉化、具有哪些典型特征？②不同學習階段中的教學交互轉化是否存在差異？交互轉化是如何動態(tài)演化的？

二、文獻綜述

（一）聯通主義教學交互研究

Wang等（2017）從認知參與度的角度，對聯通主義學習教學交互進行了研究，提出了聯通主義學習教學交互與參與模型（Connectivist Interaction and Engagement Framework，CIE框架），其中定義了聯通主義學習的四個層次，分別為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互。研究者進一步運用演繹式質性內容分析法確定了每層教學交互所具體包括的交互模式和交互方式，由此形成了包含交互類型、交互模式和交互方式的CIE框架（Wang， et al.， 2017）。CIE框架是當前研究cMOOC學習者教學交互的重要理論依據，不斷地被研究者應用于研究和實踐中。

當前有關cMOOC學習者教學交互的研究主要集中在基于CIE框架對學習者的教學交互頻次和教學交互水平進行靜態(tài)量化統計上。例如，王慧敏等（2019）對學習者產生的文本進行教學交互方式編碼，進而對學習者產生的教學交互類型進行頻次統計，得出了學習者的教學交互水平;Duan等（2019）、徐亞倩等（2019）將CIE框架改編為量化學習者教學交互水平的評價量表，通過對學習者文本的內容編碼以及相應權重的加權計算，實現了對cMOOC學習者教學交互水平的量化計算。

通過上述文獻分析發(fā)現，CIE框架是量化分析聯通主義教學交互層次和教學交互質量的重要抓手（王志軍， 等， 2019），研究者在靜態(tài)量化cMOOC學習者教學交互頻次和交互水平等方面進行了嘗試，然而鮮有研究者從學習者教學交互轉化的視角以及教學交互轉化動態(tài)演化的過程性視角出發(fā)，探究cMOOC學習者的教學交互特征和規(guī)律。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

（二）滯后序列分析相關研究

滯后序列分析是一種用于檢驗行為序列顯著性的方法（Sackett， 1978），通過分析一種行為在另一種行為之后出現概率的顯著性來探索行為模式（李爽， 等， 2017），該方法在學習者行為模式分析方面應用成熟。例如，通過從學習者的學習行為中挖掘出具有顯著性的行為序列，通過典型行為之間的動態(tài)轉化路徑來表征學習者的在線學習過程（胡丹妮， 等， 2019）;對學習者的在線學習行為序列進行分析，繼而探索學習者在線學習的5類行為轉換特征與參與模式（李爽， 等， 2017）。

近年來，研究者嘗試將滯后序列分析法應用于其他創(chuàng)新性的研究。例如，戴心來等（2019）對不同角色的學習者的內隱交互行為發(fā)展過程進行滯后序列分析，從動態(tài)的視角考查了每種角色學習者的知識建構過程;郝祥軍等（2019）將在線學習者劃分為3個維度共15種角色，對學習者在學習過程中的角色變化進行滯后序列分析，得到了學習者角色的動態(tài)轉換路徑;黃洛穎等（2020）將聯通主義學習中教學交互方式轉換的過程進行了滯后序列分析，探討了不同教學交互層次之間以及同一教學交互層次內不同交互方式間的關聯關系及其特征。

通過以上文獻分析發(fā)現，滯后序列分析法開始被研究者用于學習者內隱知識發(fā)展過程、學習者角色轉化、聯通主義學習中教學交互關系等創(chuàng)新研究中。該類研究驗證了該方法在除挖掘學習者行為模式之外的其他探索動態(tài)轉換規(guī)律的研究中的適用性和有效性，為本研究采用滯后序列分析法探究cMOOC學習者教學交互轉化的特征及演化提供了重要支撐。

三、研究設計

（一）案例選取

2019年5月，我國首門cMOOC“互聯網+教育：理論與實踐的對話”第二期（以下簡稱“cMOOC 2.0”）上線運行。其中，參與模塊四“消費驅動的教育供給側改革”的學習者的教學交互質量較高，因此選取該模塊為本研究的具體研究情境。該模塊具體包括2個學習議題。本研究的研究對象為參與模塊四內容學習并發(fā)布了與該模塊內容相關的帖子或博客的學習者。雖然該模塊的集中學習時間為兩周，但學習者可不受時間限制，持續(xù)開展針對某個議題的討論和互動。

（二）數據處理與分析

對學習者在課程論壇和博客中產生的有關模塊四的發(fā)帖進行收集和梳理，包括學習者在模塊四集中學習期間的發(fā)帖、在集中學習時段后發(fā)布的與模塊四內容相關的帖子。經梳理發(fā)現，學習者在論壇中圍繞10個話題進行了討論，產生了229條互動文本，發(fā)布了168篇表達個人觀點和思考的博客文章，并產生了671條的互動討論。進一步對互動文本進行內容分析，剔除與模塊四內容無關的無效文本，最終確定了由96名學習者產生的共計985條交互文本的有效數據集。數據處理與分析過程具體如下：

1. 劃分分析單元

本研究以學習階段和學習者個體作為滯后序列分析單元。在對整個學習階段的教學交互序列進行分析時，將每個學習者劃分為獨立的分析單元;在對不同學習階段的教學交互序列進行分析時，先按照學習階段劃分為大分析單元，再把大分析單元中的每個學習者劃分為小分析單元。

2. 劃分學習階段

時間劃分是分析教學交互演變與發(fā)展過程需要考慮的重要因素（王志軍， 等， 2019），本研究將參考已有研究中按照學習活動的節(jié)奏劃分學習階段的方式劃分時段（楊業(yè)宏， 等， 2020）。具體地，按照周報發(fā)布時間，將集中模塊學習時段劃分為4個階段，后續(xù)的自主學習時段劃分為獨立的1個階段，由此模塊四被劃分為5個學習階段，如圖1所示。在第一階段和第三階段中，導學者發(fā)布議題一和議題二的引導周報并組織直播教學，學習者以自主學習、群體互動和集中直播學習等方式開展學習;在第二階段和第四階段中，導學者發(fā)布包含優(yōu)選的由學習者生成并分享的觀點和資源等的總結周報，學習者在自主學習和群體討論中深化對兩個議題的理解;在第五階段中，學習者自主進行互動和討論。本研究將學習者發(fā)布的文本按照發(fā)布時間所屬的具體學習階段拆分成5個子數據集，用于不同階段教學交互序列的分析。

3. 梳理分析單元并編碼

將學習者發(fā)布的與模塊四相關的文本按照具體發(fā)布的時間順序依次排序和梳理，形成每位學習者的文本序列，共形成96個有效的分析單元。將5個學習階段中每位學習者產生的文本按照時間順序依次排序，獲得每位學習者在每個學習階段的文本序列。當學習者在某個階段中僅發(fā)布了一條文本內容時，因其不能在該階段內構成文本序列，將其剔除，最后5個學習階段共形成了180個有效的分析單元。

按照表1所示CIE框架的最小粒度——教學交互方式，對每個分析單元所包含的文本序列進行逐條內容分析與編碼，形成各個分析單元的教學交互方式序列。為保證研究的信效度，由兩名研究者根據表1分別對文本內容進行背對背編碼，最終Kappa值為0.82，表明兩位研究者編碼的一致性良好。對于存在差異的編碼，經兩位研究者討論協商后達成了一致。

4. 滯后序列分析

將全部96個分析單元的教學交互方式序列數據輸入滯后序列分析工具GESQ5.1中，計算學習者在整個模塊四學習期間的教學交互方式轉換頻率表和調整后的殘差表;將180個分析單元按照所屬的學習階段分別輸入到工具中，計算每個學習階段中學習者的教學交互方式轉換頻率表和調整后的殘差表;基于調整后的殘差表，進一步繪制出學習者的教學交互序列轉換圖，從而分析整個學習期間學習者教學交互方式的時序轉換模式，以及5個學習階段中學習者教學交互序列的差異及其變化規(guī)律。

四、研究結果

（一）學習者在整體學習期間的交互序列分析

1. 交互序列數量描述統計

學習者在模塊四整體學習期間共產生了60對教學交互方式顯著序列（以下簡稱“交互序列”）。按照交互序列所表征的教學交互層次關系，可將交互序列分為兩類，即同一交互層次內的轉化和不同交互層次間的轉化，其中后者可進一步劃分為上層交互擴展下層交互和下層交互支撐上層交互兩個子類（黃洛穎， 等， 2020）。按照此分類方式分別計算每類交互序列的數量，如表2所示。交互轉化更多地發(fā)生在同一教學交互層次內，主要包括尋徑交互層次內與意會交互層次內的交互轉化;不同交互層次間的交互轉化主要集中在上層交互擴展下層交互上，如意會交互擴展尋徑交互。對比不同交互層次間的序列子類來看，意會交互和尋徑交互之間、意會交互與創(chuàng)生交互之間雙向轉化的交互序列數量相近，并且創(chuàng)生交互可以直接擴展尋徑交互，但尋徑交互難以直接支撐創(chuàng)生交互。此外，由于操作交互是一種學習者與技術環(huán)境之間的交互，很少能夠被記錄下來（王志軍， 等， 2016）。本研究所分析的數據沒有涉及操作交互，因此也沒有體現與操作交互相互轉化的交互序列。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

2. 交互序列具體分析

（1）在同一交互層次內

尋徑交互層次內的交互序列共有16對，如圖2所示。發(fā)生在同一交互模式內的交互序列有9對，集中在“間接式參與尋徑”模式內;發(fā)生在4種交互模式之間的交互序列有7對，主要體現在“間接式參與尋徑”模式與其他交互模式的相互轉化上?？傮w上看，學習者在尋徑交互層次內產生的交互序列，較為均衡地分布在同一交互模式內與不同交互模式之間，“參與式間接尋徑”是構成交互序列的主要模式。

學習者在意會交互層次內產生的交互序列共有11對，如圖3所示。與尋徑交互層次不同，意會交互層次內的交互轉化主要集中在同一交互模式內，具體表現為“討論協商”交互模式，同時交互方式更易于以“自循環(huán)”的方式進行轉化，如C24→C24等?？傮w上看，學習者在意會交互層次內產生的交互序列主要集中在同一交互模式內，“討論協商”是構成交互序列的主要模式，并且主要以“自循環(huán)”的方式進行交互轉化。由于cMOOC 2.0較少涉及問題解決類型的內容和活動，學習者沒有產生“做出決策”的交互，因此不涉及與其相關的交互轉化。此外，創(chuàng)生交互層次內的交互序列僅有2對，在此不做詳細分析。

（2）在不同交互層次間

學習者可以在不同的交互層次之間實現交互轉化，其中尋徑交互與意會交互之間的雙向轉化分別體現在6對和7對交互序列上，如圖4所示;意會交互與創(chuàng)生交互之間的雙向轉化分別有5對交互序列表征。此外，創(chuàng)生交互可以通過3對序列實現對尋徑交互的擴展，但尋徑交互不能直接支撐創(chuàng)生交互。尋徑交互和意會交互之間雙向轉化的交互序列數量大于意會交互和創(chuàng)生交互間雙向轉化的數量，在一定程度上說明學習者在意會交互和創(chuàng)生交互間的相互轉化相對困難。此外，共有多條交互序列體現了學習者在三層教學交互之間漸進式的轉化關系，表明學習者可以通過從尋徑交互經由意會交互達到創(chuàng)生交互的轉化過程，也可以完成從創(chuàng)生交互擴展意會交互、再擴展尋徑交互的轉化。

（二）學習者在不同學習階段的交互序列分析

1. 交互頻次演化分析

學習者在不同學習階段中產生的教學交互頻次如表3所示。在階段一和階段三中，學習者主要產生了以“討論協商”為主的意會交互、以“間接式參與尋徑”為主的尋徑交互和少量的創(chuàng)生交互。在階段二和階段四中，學習者產生三類交互的頻次都大幅提升，尤其是 “討論協商”。在沒有教師集中引導和支持的階段五，學習者仍產生了較高的教學交互頻次，且教學交互的頻次結構與第四階段、第二階段較為接近。

2. 交互序列數量演化分析

（1）交互序列總體演化趨勢分析

學習者在各學習階段中產生的交互序列的數量，如圖5所示。相較而言，學習者在階段二和階段四產生了更多的交互序列，在階段五保持了較高的交互轉化頻率。交互序列數量的變化呈現出話題周期性的特點，即在開始學習新的話題內容時學習者產生的交互轉化較少;隨著對話題內容的熟悉，學習者會產生更為密集的交互轉化;在自主學習階段保持較高頻率的交互轉化。在各學習階段中交互序列的特征均與整體學習階段相同，即以同一層次內的轉化為主。相較而言，同一交互層次內交互序列數量的變化幅度也較大。

（2）不同類型的交互序列的演化分析

交互序列可分為同一交互層次內的轉化與不同交互層次間的轉化兩大類。在不同階段中學習者在同一交互層次內交互序列的變化，均主要體現在意會交互層次內和尋徑交互層次內，如圖6所示。不同交互層次間的交互序列數量如圖7所示，除第一學習階段外，上層交互擴展下層交互的序列數量始終大于下層交互支持上層交互的數量;從斜率來看，兩類交互序列數量的變化趨勢較為相似;不同交互層次間的交互序列數量在階段五仍保持上升趨勢。

學習者在不同交互層次間的交互轉化，可劃分為上層交互擴展下層交互、下層交互支撐上層交互兩種類型。學習者由下層交互向上層交互轉化的交互序列數量如圖8所示。尋徑交互向意會交互轉化以及尋徑交互向創(chuàng)生交互轉化的序列數量，呈現出相似的變化趨勢;意會交互向創(chuàng)生交互轉化的序列數量，呈現出較為相反的趨勢。學習者由上層交互向下層交互轉化的序列數量如圖9所示。意會交互向尋徑交互轉化以及創(chuàng)生交互向尋徑交互轉化的趨勢呈現出相似的特征，而創(chuàng)生交互轉化為意會交互的序列數量則呈現出逐漸增加的趨勢。

（3）產生各類交互的交互序列演化分析

尋徑交互可經由尋徑交互的自身轉化、意會交互和創(chuàng)生交互向其轉化的方式產生。從各學習階段中轉化為尋徑交互的交互序列來看，學習者主要通過尋徑交互層次內的轉化來產生新的尋徑交互。綜合分析尋徑交互的頻次與交互序列發(fā)現，前三個階段頻次較為接近，而階段二中轉化為尋徑交互的序列較多，一定程度上說明學習者在階段二更可能經由其他交互的轉化來產生，而在階段一和階段三則較少發(fā)生交互轉化。階段四頻次大幅增加，且層次內交互序列的數量也明顯增加，但意會交互和創(chuàng)生交互擴展尋徑交互的序列數量變化不大，說明學習者可能主要通過尋徑交互層次內的轉化來產生新的尋徑交互。階段五交互頻次與階段四相近，但該層次內交互序列的數量明顯較少，而意會交互擴展尋徑交互的序列數量增加，一定程度上說明學習者在該階段中還主要經由意會交互的擴展而產生。

學習者可經由尋徑交互和創(chuàng)生交互的轉化以及意會交互的自身轉化來產生意會交互?？傮w來看，在各學習階段意會交互層次內交互序列的數量均較高，一定程度上表明意會交互層次內的轉化是生成新意會交互的主要方式，并且在階段一就保持了較高的交互轉化。從各學習階段中尋徑交互向意會交互轉化和創(chuàng)生交互向意會交互轉化的交互序列數量可知，在學習開始階段以尋徑交互向意會交互的轉化為主;隨著學習的深入，學習者產生了更多的創(chuàng)生交互，轉化為意會交互的交互序列則轉向以創(chuàng)生交互擴展意會交互為主。

學習者可通過尋徑交互和意會交互的轉化以及創(chuàng)生交互層次內的轉化產生新的創(chuàng)生交互。轉化為創(chuàng)生交互的交互序列主要集中在意會交互向創(chuàng)生交互轉化的路徑上，一定程度上說明該路徑是學習者產生創(chuàng)生交互的主要方式。從各學習階段轉化為創(chuàng)生交互的交互序列演化上來看，沒有呈現出明顯的規(guī)律性變化。例如，意會交互向創(chuàng)生交互轉化的交互序列數量在階段一最高，而在階段三最低。盡管學習者在階段二和階段四產生創(chuàng)生交互的頻次較高，但是轉化為創(chuàng)生交互的序列數量沒有明顯增加，說明學習者可能較少經由其他交互轉化的方式來生成新的創(chuàng)生交互。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

3. 具體交互序列的演化分析

（1）在同一交互層次內的交互序列演化分析

五個學習階段中學習者產生的尋徑交互層次內的交互序列如圖10所示。在階段二和階段四中產生了較多的交互轉化，主要體現在“參與式間接尋徑”交互模式內的交互轉化以及該模式與其他交互模式的相互轉化上。例如，“參與式間接尋徑”（B1）→“參與式間接尋徑”（B1），“主動式直接尋徑”（B2）→“參與式間接尋徑”（B1）。

在各學習階段意會交互層次內的交互序列如圖11所示。學習者在學習初始階段就保持了較高的交互轉化;階段二和階段四產生了更多的交互轉化，并在階段五持續(xù)保持，主要體現在“討論協商”交互模式內的交互轉化上，即“討論協商”（C2）→“討論協商”（C2）。此外，在各個學習階段創(chuàng)生交互層次內的交互序列較少，在此不細致分析。

（2）在不同交互層次間的交互序列演化分析

在各學習階段下層交互向上層交互轉化的交互序列如圖12所示。在尋徑交互向意會交互轉化的交互序列中“參與式間接尋徑”（B1）→“討論協商”（C2）是較為穩(wěn)定的交互序列?！胺窒砼c聚合”（C1）→“創(chuàng)造學習制品”（D2）是意會交互向創(chuàng)生交互轉化的穩(wěn)定路徑。尋徑交互支撐創(chuàng)生交互的交互序列具有不穩(wěn)定性，體現在構成序列的交互模式存在差異上。

在各學習階段上層交互向下層交互轉化的交互序列如圖13所示。在創(chuàng)生交互向意會交互轉化的交互序列中，“重新合成（人工制品）”（D1）→“討論協商”（C2）是較為穩(wěn)定的轉化路徑。在意會交互向尋徑交互的轉化中，“分享與聚合”（C1）→“幫助他人尋徑”（B3）是較為穩(wěn)定的交互序列。在創(chuàng)生交互向尋徑交互的轉化中沒有發(fā)現較為固定的交互序列。

五、研究結論

（一）交互轉化呈現出層次內大于層次間、上層擴展多于下層支撐、層次間漸進的特征

不論是在模塊四整體學習期間還是在5個具體學習階段中，學習者所產生的交互序列在數量上均呈現出同一交互層次內大于不同交互層次間的基本特征，即學習者更易于在同一交互層次內進行交互轉化，而在不同交互層次間的轉化相對較難，具體表現：學習者更易于在尋徑交互層次內和意會交互層次內發(fā)生交互轉化，而難以實現向其他交互層次的交互轉化。交互序列數量還呈現出上層交互擴展下層交互多于下層交互支撐上層交互的特點，表現為意會交互擴展尋徑交互的序列多于尋徑交互支撐意會交互的序列以及創(chuàng)生交互可以直接擴展尋徑交互，一定程度上說明學習者更易于在產生上層交互后產生下層交互而反之較難。下層交互支撐上層交互的序列數量呈現出逐層遞減、上層交互擴展下層交互的序列數量呈現出逐層遞增的基本趨勢，體現了學習者在三層教學交互之間交互轉化的漸進式特征。

（二）尋徑交互層次內的交互轉化與意會交互層次內的交互轉化存在數量分布上與轉化方式上的差異

在整體學習階段，學習者產生尋徑交互層次內交互序列的數量與意會交互層次內的相同。然而，尋徑交互層次內的交互序列較為均衡地分布在同一模式內和不同模式之間，意會交互層次內的交互序列則主要集中在同一模式內。此外，尋徑交互層次內的交互方式更易于與同一交互模式內或其他交互模式內的其他交互方式發(fā)生轉化，“參與式間接尋徑”是構成尋徑交互層次內交互序列的主要模式;意會交互層次內的交互方式則更傾向于以“自循環(huán)”的方式實現交互轉化，而較少與其他交互方式進行轉換，“討論協商”是構成意會交互層次內交互轉化的主要交互模式;一定程度上說明了學習者在尋徑交互層次內交互轉化的范圍更為廣泛且更易于跨越交互模式，而在意會交互層次內的交互轉化則更集中于同一交互模式內的同一交互方式上。

（三）交互轉化總體上呈現出話題周期性的演化特征，主要體現在同一交互層次內

學習者在不同學習階段產生的交互序列的數量呈現出話題周期性的特點，即在開始學習新的話題內容時產生的交互轉化較少，主要通過直接產生零散的交互的方式產生新的交互;隨著對話題內容逐漸熟悉，會產生更為密集的交互轉化，可以通過交互轉化的方式產生新的交互。從具體交互序列類型上看，呈現出話題周期性特征的交互序列主要體現在同一交互層次內的交互轉化上，具體表現為尋徑交互層次中“參與式間接尋徑”交互模式內以及與其他交互模式的相互轉化，如“主動式直接尋徑”→“參與式間接尋徑”等;意會交互層次中“討論協商”交互模式內的交互轉化。此外，在話題集中學習階段結束后，學習者仍通過較高頻率的交互轉化產生大量的教學交互，與其他學習階段相似，交互轉化也主要體現在尋徑交互層次內和意會交互層次內。

（四）不同交互層次間交互轉化的演化總體上呈現出一致性，意會交互與創(chuàng)生交互間交互轉化的演化具有特殊性

上層交互擴展下層交互的交互序列的數量與下層交互支撐上層交互的序列數量，整體上具有趨勢一致性的演化特征（第一學習階段除外），體現在相似的演化方向和相近的變化速率上。交互轉化的總體一致性演化特征，具體表現在三個方面：尋徑交互向意會交互和創(chuàng)生交互的轉化;意會交互向尋徑交互的轉化;創(chuàng)生交互向尋徑交互的轉化。然而，意會交互支撐創(chuàng)生交互的交互序列數量，與總體的演化趨勢呈現出相反的態(tài)勢，在一定程度上體現了意會交互向創(chuàng)生交互轉化的演化過程具有不確定性;創(chuàng)生交互擴展意會交互的交互序列數量，呈現出逐漸增加后保持穩(wěn)定的獨特演化過程，這可能是由于創(chuàng)生交互生成頻次的變化影響了其向意會交互的轉化。

（五）產生不同層次教學交互的交互轉化，具有層次間相異、層次內交疊的演化特征

學習者經由交互轉化來生成尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互三個層次的教學交互，但生成三個層次教學交互的交互轉化具有層次間相異、層次內交疊的演化特征。產生尋徑交互的交互轉化遵循以下演化過程：學習初始階段較少產生交互轉化;逐漸以尋徑交互自身轉化為主、上層交互擴展為輔的轉化方式產生尋徑交互;自由學習階段則通過尋徑交互自身的轉化和意會交互的擴展來產生新交互。產生意會交互的交互轉化具有類型逐漸豐富的演化特征，具體表現：初始階段主要通過意會交互自身轉化的方式生成新交互;后續(xù)進入以意會交互自身轉化為主、創(chuàng)生交互擴展為輔的意會交互生成模式;自由學習階段則通過尋徑交互支撐、創(chuàng)生交互擴展和意會交互自身轉化等多種方式來產生新交互。產生創(chuàng)生交互的交互轉化呈現出初始階段有多個由意會交互向創(chuàng)生交互轉化的交互序列，而隨著學習推進產生創(chuàng)生交互的交互轉化逐漸變少的演化特點。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D

六、結語

聯通主義教學交互是影響cMOOC學習者學習成效的重要內容，并且時間演化是聯通主義學習不可忽視的重要方面（王志軍， 等， 2019），因此有必要從時間演化的動態(tài)視角對cMOOC學習者的教學交互進行研究。本研究采用滯后序列分析法，對cMOOC2.0學習者產生的文本內容的教學交互編碼進行整體學習階段分析和五個具體學習階段分析，從序列的視角探討了cMOOC學習者教學交互轉化的特征，并從動態(tài)的視角分析了教學交互轉化的演化過程和特征，基于實證數據為進一步揭示cMOOC學習者的學習過程提供了支撐。然而，本研究在數據采集方面具有一定的局限性。一方面，聯通主義學習具有分布式的特性，分散在不同空間中的數據整合存在困難（王志軍等， 2019），本研究沒有整合cMOOC學習過程中直播活動過程的交互數據。另一方面，聯通主義學習中的操作交互是一種學習者與技術環(huán)境之間的交互，很少能夠被記錄下來（王志軍， 等， 2016），本研究沒有探討涉及操作交互層次的交互轉化及其演化。在后續(xù)的研究中，將進一步豐富數據采集的方法，擴大數據采集的范圍。

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收稿日期：2021-04-14

定稿日期：2021-07-23

作者簡介：黃洛穎，博士研究生，北京師范大學學習設計與學習分析重點實驗室（100875）。

陳麗，博士，教授，博士生導師，本文通訊作者，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

駱舒寒，碩士研究生，北京師范大學學習設計與學習分析重點實驗室（100875）。

本文受國家自然科學基金委員會管理學部重點課題“‘互聯網+時代的教育改革與創(chuàng)新管理研究”（課題編號：71834002）的資助。622F521B-F5D9-411B-9446-06BFD1B6AB4D