高中語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)

湯麗萍

摘要：課內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀文本，絕大部分以單篇閱讀的形式出現(xiàn)，單篇文本閱讀在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀方法、閱讀技巧上雖然有顯著的教學(xué)價(jià)值，但很容易使學(xué)生陷入“只見樹木不見森林”的閱讀局限，不利于學(xué)生閱讀思維能力的發(fā)展。基于此，教師在做好課內(nèi)單篇閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生積極開展整本書閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀高中語(yǔ)文閱讀方法閱讀意義

指向高中生語(yǔ)文綜合能力的整本書閱讀教學(xué)，著眼于學(xué)生的邏輯思維、細(xì)節(jié)研讀、系統(tǒng)認(rèn)知、矛盾分析、讀寫轉(zhuǎn)化培養(yǎng)的研究。閱讀能力是一種泛在能力，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，應(yīng)把握內(nèi)容主線、關(guān)注局部精華、收攏同一主題，做好縱橫差異對(duì)比、閱讀寫作結(jié)合，以不同的方式促進(jìn)學(xué)生形成綜合立體的閱讀能力。

一、把握內(nèi)容主線——培養(yǎng)邏輯思維能力

與教材中的單篇閱讀相比，整本書的閱讀體量較大，內(nèi)容與結(jié)構(gòu)也更為豐富，特別是像我國(guó)四大名著這樣的經(jīng)典書籍，學(xué)生閱讀時(shí)很容易出現(xiàn)“讀后忘前”“顛倒情節(jié)”“混淆人物”等問題。鑒于此，教師可以采用內(nèi)容主線把握法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。閱讀是一項(xiàng)講究條理性的思維活動(dòng)，學(xué)生需要學(xué)會(huì)通過閱讀抓住文本核心信息的方法。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生緊扣時(shí)間、人物、事件、背景、思想內(nèi)涵、文學(xué)價(jià)值等元素，來(lái)把握作品的主線。

（一）思維導(dǎo)圖閱讀法

學(xué)生可以用簡(jiǎn)易的符號(hào)與線條（如指向標(biāo)、連接符等）為書籍繪出脈絡(luò)導(dǎo)圖，然后用導(dǎo)圖作為內(nèi)容主線。這樣一來(lái)，便將書籍內(nèi)容轉(zhuǎn)化成了符號(hào)與線條大綱。

（二）表格制作法

學(xué)生可以用列表格的方式對(duì)書籍內(nèi)容進(jìn)行整理歸類，例如按照人物、時(shí)間、故事情節(jié)等進(jìn)行分欄，表格的欄目組合即為書籍內(nèi)容的一個(gè)單元。

（三）內(nèi)容折疊法

學(xué)生可以用折疊卡片的方式，將整本書籍微縮成一套卡片，大卡片內(nèi)套小卡片。這樣既可以把整本書內(nèi)容講簡(jiǎn)單，又可以講復(fù)雜，在難易之間靈活切換。

二、關(guān)注局部精華——培養(yǎng)細(xì)節(jié)研讀能力

高效高質(zhì)的整本書閱讀必定是精力和時(shí)間安排合理的閱讀，即重點(diǎn)內(nèi)容投入主要精力和時(shí)間，次要內(nèi)容可以簡(jiǎn)單瀏覽，而要想實(shí)現(xiàn)高效的時(shí)間與精力管理，教師就必須指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注局部精華，以培養(yǎng)學(xué)生的細(xì)節(jié)研讀能力。比如在小說(shuō)類整本書閱讀中，學(xué)生可以重點(diǎn)采用兩種思路：其一，按照小說(shuō)故事情節(jié)的主次來(lái)分配閱讀時(shí)間。抓住書中最為關(guān)鍵的情節(jié)，譬如對(duì)整個(gè)故事起轉(zhuǎn)折作用的部分，或是整個(gè)故事的高潮部分，思考其對(duì)整個(gè)故事走向的影響，尤其可以結(jié)合小說(shuō)所處的時(shí)代背景，將故事情節(jié)放置在整個(gè)社會(huì)大環(huán)境、大背景下去思考。其二，按照寫作對(duì)象、寫作手法去研讀。比如有的小說(shuō)長(zhǎng)于心理描寫，有的小說(shuō)長(zhǎng)于環(huán)境描寫，這些都可以成為學(xué)生研讀的內(nèi)容。教師可以節(jié)選一部分讓學(xué)生精讀，然后用由局部見整體的方式來(lái)進(jìn)行全書閱讀。

三、收攏同一主題——培養(yǎng)系統(tǒng)認(rèn)知能力

教材采用雙線組元方式，每個(gè)單元都有較為明顯的人文主題，比如有的是親情之愛，有的是友誼之愛，有的是自然之美，有的是歷史長(zhǎng)河，有的是宇宙天地等，其目的在于讓學(xué)生借助不同的文本來(lái)了解同一主題的內(nèi)容。整本書閱讀也可以參考這一方式，在閱讀時(shí)，教師采用同一主題收攏法，以培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)認(rèn)知能力。以外國(guó)人物閱讀為例，《哈姆萊特》《堂吉訶德》《歐也妮·葛朗臺(tái)》等都是人物類敘事作品。學(xué)生在整本書閱讀時(shí)，可以關(guān)注以下維度：其一，人物類敘事作品在內(nèi)容上會(huì)涉及哪些方面。其二，人物類敘事作品會(huì)采用哪些方法來(lái)刻畫人物。其三，作者是如何以人物來(lái)表現(xiàn)時(shí)代的。其四，國(guó)外的人物類敘事作品與國(guó)內(nèi)的人物類敘事作品相比，各有哪些特點(diǎn)。其五，將課內(nèi)節(jié)選的單篇閱讀與課外的整本書閱讀進(jìn)行對(duì)比，看單篇閱讀中對(duì)人物的分析，與整本書閱讀中對(duì)人物的分析是否相同。同一主題的整本書閱讀有利于學(xué)生抓住規(guī)律和特點(diǎn)，從而進(jìn)一步提高閱讀質(zhì)量。

四、縱橫差異對(duì)比——培養(yǎng)矛盾分析能力

在閱讀同一主題的書籍時(shí)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)書籍與書籍之間既有相似的地方，也有截然不同的地方，甚至還會(huì)有相互矛盾之處。因此，在開展整本書閱讀時(shí)，教師應(yīng)采用縱橫差異對(duì)比法，以培養(yǎng)學(xué)生的矛盾分析能力。以閱讀魯迅先生的作品為例，教師可以圍繞魯迅先生這個(gè)人來(lái)開展整本書閱讀：一是將魯迅先生不同時(shí)期的不同作品放置在一起進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生結(jié)合魯迅先生的生平閱歷，看看其文風(fēng)與書寫內(nèi)容、個(gè)人經(jīng)歷有怎樣的關(guān)系。二是將魯迅先生與同時(shí)期的其他作家進(jìn)行對(duì)比，看看同時(shí)代、同背景中的作家，對(duì)同樣的社會(huì)問題，會(huì)有怎樣的不同思考，然后在分析中抓住“矛盾”的地方，采用批注閱讀法，在討論爭(zhēng)辯中提高對(duì)魯迅作品的理解。

五、閱讀寫作結(jié)合——培養(yǎng)讀寫轉(zhuǎn)化能力

從思維流動(dòng)的方向上講，閱讀是思維的輸入，寫作是思維的輸出，兩者互相配合，同生共長(zhǎng)。只閱讀不寫作，就沒有知識(shí)“變現(xiàn)與轉(zhuǎn)化”的機(jī)會(huì)，只寫作不閱讀，久而久之就會(huì)寫之無(wú)物，空乏潰悶。因此，教師在開展整本書閱讀時(shí)，可以采用讀寫結(jié)合法，給學(xué)生提供讀寫轉(zhuǎn)化的機(jī)會(huì)。例如在學(xué)生閱讀《蘇菲的世界》后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生采用以下三種方式寫作：其一，縮寫訓(xùn)練。學(xué)生可以將本書化作一篇內(nèi)容簡(jiǎn)介或人物介紹，將書籍“讀薄”，這是對(duì)原書的提煉式寫作。其二，續(xù)寫訓(xùn)練。學(xué)生可以在讀完書籍后進(jìn)行續(xù)寫，這是對(duì)原書的二次寫作。成功的續(xù)寫必建立在對(duì)原著的準(zhǔn)確解讀之上，而后才能插上想象的翅膀進(jìn)行創(chuàng)意寫作。其三，讀后感寫作。學(xué)生可以將自己對(duì)書籍的理解通過文字的方式表達(dá)出來(lái)。寫讀后感，一是要明確寫出對(duì)本書的看法，二是要融入自己的真情實(shí)感。教師在評(píng)價(jià)時(shí)一定要注意這兩點(diǎn)。

結(jié)束語(yǔ)

為了更好地與課內(nèi)單篇閱讀形成互補(bǔ)滲透之勢(shì)，教師需要開展整本書閱讀教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生形成綜合立體的閱讀能力。語(yǔ)文閱讀能力是一種泛在能力，對(duì)學(xué)生方方面面的發(fā)展都有不小的意義。閱讀能力的培養(yǎng)，既需要從整體到局部，又需要從局部到整體，所以教師既要能夠站在宏觀角度，又要能夠聚焦微觀，在轉(zhuǎn)換與整合之間，將整本書閱讀教學(xué)落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn)：

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