張清高 柯志攀 林雪玲

（廈門市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 廈門 361009）

隨著教育教學(xué)改革和課程改革的不斷發(fā)展，教師的經(jīng)驗化教育教學(xué)手段日益不能滿足提升課堂教學(xué)的需要，專業(yè)化成長的呼喊變得尤為迫切，但是教師卻會時常陷入“當(dāng)局者迷”的自我安慰和“夠用即可”的自我催眠而忽略專業(yè)化知識的積累，從而陷入專業(yè)發(fā)展的迷茫。正因如此，教師視導(dǎo)作為一種外部評價的手段，在“視”察教師相關(guān)教育教學(xué)行為和指“導(dǎo)”教師反思教學(xué)行為并促其專業(yè)化成長方面，越來越成為一線教師的專業(yè)成長需要?；诖?，建立規(guī)范化的教學(xué)視導(dǎo)機(jī)制，推動教師的專業(yè)化發(fā)展，架起科研單位與一線學(xué)校的橋梁，實現(xiàn)教研員與一線教師的專業(yè)互通，讓教學(xué)視導(dǎo)真正發(fā)揮其促進(jìn)教師專業(yè)化成長的作用，無疑是必須且緊迫的任務(wù)。

一、教學(xué)視導(dǎo)的“教師缺席”

所謂教學(xué)視導(dǎo)，就是教學(xué)專業(yè)人員（教研員）依據(jù)相關(guān)的有效教學(xué)準(zhǔn)則，通過課堂觀察對教師教學(xué)情況進(jìn)行質(zhì)量評估以促進(jìn)其自我專業(yè)成長的過程。［1］然而，在日常的教學(xué)視導(dǎo)中，這種指向促進(jìn)教師專業(yè)化成長的課堂觀察卻成為一種內(nèi)容隨意化、過程形式化、方式簡單化、結(jié)果淺表化的行政督導(dǎo)，失去了對教師專業(yè)成長本質(zhì)問題的對話，無法真正發(fā)揮教學(xué)視導(dǎo)的最大價值。

（一）內(nèi)容隨意化。對視導(dǎo)學(xué)校的具體需求調(diào)研不足，缺乏對被視導(dǎo)對象精心的“備課”，直接導(dǎo)致視導(dǎo)的目的無法聚焦，內(nèi)容的隨意化的視導(dǎo)只在面上開花，面面俱到，卻無法點上結(jié)果，精準(zhǔn)指導(dǎo)。

（二）過程形式化。走過場、應(yīng)付式的視導(dǎo)過程，聽過即走，無交流無反饋，對話也就成為空白。形式化的視導(dǎo)過程，大大弱化了視導(dǎo)針對性強(qiáng)的作用，隔靴搔癢的視導(dǎo)對話，只能留下教師專業(yè)成長的嘆息。

（三）方式簡單化。只停留在聽課的方式上，沙龍式的交流研討、備課組的校本教研、講座式的專業(yè)引領(lǐng)很難出現(xiàn)在視導(dǎo)過程中。簡單化的視導(dǎo)方式，落后的指導(dǎo)手段，教師無法多角度形成共性問題。

（四）結(jié)果淺表化。只有面上的交流，只視不導(dǎo)，老好人的姿態(tài)說好話，對存在問題沒有深入的剖析和指導(dǎo)，視導(dǎo)流于形式結(jié)果也就不了了之。

單向性的教學(xué)視導(dǎo)，只能造成灌輸式的壓迫感，而“教師缺席”的教學(xué)視導(dǎo)，更是一場形式上的日常工作檢查，不僅強(qiáng)化了一份上對下的督導(dǎo)，而且弱化了下對上的專業(yè)請教，這樣的視導(dǎo)對于教師的專業(yè)化發(fā)展作用微乎其微，只有以“專業(yè)聚焦”為核心的教學(xué)視導(dǎo)，才能真正關(guān)注教師專業(yè)成長過程中存在的表象問題背后蘊含的本質(zhì)化專業(yè)發(fā)展所需，促進(jìn)其專業(yè)實現(xiàn)螺旋性提升。

二、教學(xué)視導(dǎo)的“專業(yè)聚焦”

聚焦專業(yè)性，研討深層性教育教學(xué)問題，對癥制定針對性策略，才能真正解決教師在教學(xué)中遇到的專業(yè)困惑，也才能指導(dǎo)教師以專業(yè)發(fā)展的視角研究問題，反思教學(xué)，從而真正促進(jìn)其自發(fā)反思性專業(yè)成長。所以，聚焦教師專業(yè)成長所需是教學(xué)視導(dǎo)的前提。因為，教師在常年的教育教學(xué)過程中逐漸形成的經(jīng)驗式成長策略會日益模糊其自身在專業(yè)積累上的清晰度，而以經(jīng)驗化實踐教學(xué)，只能是一種慣性滑行，始終無法實現(xiàn)理性化升華，專業(yè)成長只能是一紙空談。

如此，聚焦專業(yè)的教學(xué)視導(dǎo)無疑是回應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的最好方式。專業(yè)聚焦的教學(xué)視導(dǎo)，需要有全方位的診斷評價、觀察與評估，需要視導(dǎo)者走進(jìn)課堂、教師、學(xué)生，深入理解和觀察教師教學(xué)的各項活動。課前查閱教學(xué)設(shè)計及學(xué)生作業(yè)情況，了解教師課堂教學(xué)意圖（師情分析）；課堂中多角度聽課觀察并記錄，發(fā)現(xiàn)問題并思考對策（教學(xué)分析）；課后與師生交流，評估教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與學(xué)生學(xué)習(xí)成效（教學(xué)效果分析）。如此全方位地透視教師教學(xué)的全過程，建立教師教學(xué)各項數(shù)據(jù)，進(jìn)行分析，才能真正聚焦教師教學(xué)“癥狀”，以專業(yè)的方法“對癥下藥”，開出解決教師專業(yè)瓶頸問題的好“藥方”，促進(jìn)教師反思自身教學(xué)問題，找到解決對策，進(jìn)而提升專業(yè)素養(yǎng)。

教研員客觀的分析評價，無死角地呈現(xiàn)教師“當(dāng)局者迷”的專業(yè)疑難癥狀，再以“旁觀者清”的視角，分析其癥狀背后的理論缺失與經(jīng)驗慣性，雙方平等地就“病癥”尋找病根，商談切合教師自省與自生的長效策略，才能讓教師習(xí)慣性地在日常教學(xué)活動中強(qiáng)化專業(yè)意識，進(jìn)而讓專業(yè)發(fā)展成為一種教學(xué)自覺。

聚焦教師專業(yè)成長所需的，以促進(jìn)教師專業(yè)成長為目標(biāo)的教學(xué)視導(dǎo)，針對教師專業(yè)成長中存在的突出問題，從專業(yè)發(fā)展的角度研究適宜的對策，于此建立的長效視導(dǎo)機(jī)制，才能最大化地提高教學(xué)視導(dǎo)的針對性與精準(zhǔn)性，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)螺旋上升。

三、教學(xué)視導(dǎo)的“形成機(jī)制”

教師的專業(yè)成長是個漸進(jìn)的過程，教學(xué)視導(dǎo)也應(yīng)形成長效的機(jī)制，才能以專業(yè)的方式解決教師專業(yè)成長中困惑，推動教師逐漸從需要幫助指導(dǎo)走向自發(fā)自覺成長的專業(yè)化發(fā)展道路。改變從“檢查—監(jiān)督—評定”行政式督導(dǎo)為“診斷—協(xié)商—專業(yè)發(fā)展”（服務(wù)—指導(dǎo)—反饋）的專業(yè)化指引［2］，以視導(dǎo)的全過程為核心，形成視導(dǎo)前需求導(dǎo)向，視導(dǎo)中問題聚焦，視導(dǎo)后研討對話，聚焦專業(yè)問題，以專業(yè)思維分析為基礎(chǔ)，制定任務(wù)性驅(qū)動對策，幫助教師形成深度的反思內(nèi)化，從而實現(xiàn)課堂的經(jīng)驗升級、理性轉(zhuǎn)化，促進(jìn)教師逐步走上專業(yè)化發(fā)展之路。

（一）視導(dǎo)前的需求導(dǎo)向

擺脫隨意性的視導(dǎo)，需要視導(dǎo)前精心的調(diào)研。以教師教育教學(xué)中存在的實際問題需求為導(dǎo)向，深入了解教師在專業(yè)上的困惑，聚焦課堂教學(xué)，帶著任務(wù)進(jìn)行視導(dǎo)，教學(xué)視導(dǎo)才能在問題的驅(qū)動下，真正發(fā)揮其導(dǎo)向指引的作用。

從教師需求中分析教材、學(xué)生、課堂等多方要素，全面了解需求中涉及的專業(yè)化問題，形成清晰化的專業(yè)指導(dǎo)路徑，同時規(guī)劃好視導(dǎo)各環(huán)節(jié)中的內(nèi)容，有備而來，聚焦需求，專業(yè)推動。

教材方面，以目標(biāo)設(shè)計的適宜性和達(dá)成度為原則，提前研究教學(xué)設(shè)計，思考其在課堂教學(xué)中可能遇到的難點，架設(shè)好預(yù)設(shè)與生成的橋梁，關(guān)注教學(xué)設(shè)計與課堂生成的互動，以學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度為觀察點，精心準(zhǔn)備好教學(xué)視導(dǎo)前教學(xué)設(shè)計的專業(yè)化分析。

教師方面，多渠道了解教師的專業(yè)積累與教學(xué)經(jīng)驗，提前研究其教學(xué)方式與教學(xué)習(xí)慣，仔細(xì)查閱并分析其不同課型、不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計，甚至是課堂教學(xué)實錄，從而客觀性認(rèn)知其基本教學(xué)情況。另一方面，從學(xué)生角度，調(diào)研教師的教學(xué)風(fēng)格和師生關(guān)系，評價教師教學(xué)內(nèi)容是否適宜學(xué)生發(fā)展，師生關(guān)系是否和諧有利于學(xué)生成長，以此作為客觀評價教師專業(yè)性內(nèi)容的重要補充。

學(xué)生方面，以問卷調(diào)查或作業(yè)為研究內(nèi)容，分析學(xué)情以備客觀評價課堂教學(xué)過程中觀察到的教師教學(xué)行為與教學(xué)內(nèi)容的適宜與有效，從而為評價教與學(xué)相輔相成做好專業(yè)分析的前期資料準(zhǔn)備。

2.視導(dǎo)中的問題聚焦

視導(dǎo)前精細(xì)化的準(zhǔn)備，聚焦形成的專業(yè)化問題導(dǎo)向，讓視導(dǎo)過程形成規(guī)范化與專業(yè)化的評價依據(jù)，再以旁觀者的視角觀察教師課堂教學(xué)行為，更能客觀地發(fā)現(xiàn)教師需求中呈現(xiàn)在課堂上的教學(xué)經(jīng)驗化的表征內(nèi)容，為其需求中的困惑找到專業(yè)化的解決策略。

聚焦問題的視導(dǎo)過程觀察，主要是從教與學(xué)兩方面，形成教師教學(xué)過程清晰、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有方、師生互動對話順暢、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成有效四個方面課堂觀察內(nèi)容（見表1～4）。

表1 教師教學(xué)過程清晰

表2 引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有方

表3 師生互動對話順暢

表4 教學(xué)目標(biāo)達(dá)成有效

清晰化、可操作性強(qiáng)的課堂觀察樣表，讓教學(xué)視導(dǎo)的過程始終聚焦在教師課堂上的教學(xué)行為并且以多角度的方式詳細(xì)記錄其教學(xué)過程的各種信息，為接下來的專業(yè)對話提供較為清晰、客觀、全面的依據(jù)，教學(xué)視導(dǎo)也能在整合多方信息的基礎(chǔ)上讓授課教師清晰的回顧自己的教學(xué)行為，制定對策也就有了更為有效的抓手，促進(jìn)教師反思并推動其專業(yè)化成長更加理性化。

（三）視導(dǎo)后的研討對話

視導(dǎo)后的研討對話的方式也不僅僅局限在與授課老師的單一對話，而是擴(kuò)展至整個學(xué)科組進(jìn)行的研討交流，進(jìn)而輻射學(xué)科內(nèi)所有教師。研討的方式可以是沙龍式的開放性對話，也可以是聚焦問題式的專題講座，甚至可以是專業(yè)性的一對一指導(dǎo)問答，多樣化的研討對話讓教師的專業(yè)需求有了適宜自己的選擇空間，在普適性與特殊性兼顧的基礎(chǔ)上，最大化指導(dǎo)教師解決專業(yè)疑難，促進(jìn)其教育教學(xué)實現(xiàn)專業(yè)化成長。

視導(dǎo)后的研討對話，不應(yīng)只停留在問答和傾聽上，而應(yīng)以視導(dǎo)過程中暴露出來的問題為核心，結(jié)合視導(dǎo)的專業(yè)化指導(dǎo)，物化形成反思性成果，為下一次的課堂教學(xué)改進(jìn)積累理性的指引內(nèi)容，從而讓其課堂有漸進(jìn)式的成長與改變。反思物化成果，其目的是在課堂教學(xué)實踐中進(jìn)行演繹，也是在下一次的視導(dǎo)中找到進(jìn)一步提升的空間，因此，視導(dǎo)結(jié)束并不是專業(yè)成長的一次性終結(jié)，而是一輪不斷循環(huán)的“實踐—問題—指導(dǎo)—再實踐”的專業(yè)發(fā)展。

總之，對視導(dǎo)而言，也不是一次性的任務(wù)，而是有了教師專業(yè)需求跟蹤的長期視導(dǎo)矯正反饋循環(huán)。聚焦問題，用專業(yè)化的方式形成視導(dǎo)機(jī)制，教師的專業(yè)成長就有了理性的指導(dǎo)基礎(chǔ)，教學(xué)視導(dǎo)促進(jìn)教師的專業(yè)化成長也就有了清晰化的路徑和專業(yè)化的引領(lǐng)。