王正發(fā) 云南省威信縣教育體育局教研室

當下，許多語文教師為追求新穎的課堂教學，經(jīng)常在課中加入新的“元素”，導致很多設計與教學目標不能契合，教學時間被浪費，達不到預期效果。

一、滿目繁華，卻是雜枝藤蔓

案例一：炫麗導入，華而不實

一節(jié)語文專題復習課，課題是《病句專題》。教師設計的教學目標為：1.準確判斷句子有無語??；2.掌握常見病句類型；3.能對病句進行恰當?shù)男薷摹?/p>

導入環(huán)節(jié)，教師分享了一篇學生習作——《我們是一家人》。教師先板書習作的題記與小節(jié)標題：“初中三年，我們共度朝暮，你們的愛與陪伴如三月清風，沁人心脾?！薄翱|縷微風·母愛、聲聲吶喊·親人、日日相伴·姐妹。”接著，教師聲情并茂地朗讀了習作全文與對習作的評析，整個環(huán)節(jié)用時10分鐘。

評析：教師課后介紹：“在第一節(jié)課前分享學生作文是我三年來一直堅持的一件事。”言語中顯得十分自得。如果我們單純從作文分享來看，教師是成功的，但是將此環(huán)節(jié)納入到“病句專題復習課”這一整體來看，教師的設計又是失敗的，因為教師沒有關注此環(huán)節(jié)是否與課堂教學目標相符合，內(nèi)容與目標嚴重脫節(jié)，最終造成了教學效果不佳，并且拖堂了5分鐘。

案例二：燃放青春，得不償失

一位教師到外校接班上課，內(nèi)容為現(xiàn)代文閱讀專題復習。教師課前圍繞《喇叭花的命》這篇文章從“厘清文脈、品析佳句、揣摩字義、賞析文題”幾個部分精心制作了導學單。教學時，教師應用嘗試教學理念，先讓學生用15 分鐘時間做導學單，然后根據(jù)“厘清文脈、品析佳句、揣摩字義、賞析文題”版塊的考點與答題策略對學生練習情況進行評講。

教師在最后的環(huán)節(jié)設計了“送給你們的禮物”，教師花費6 分鐘，分為三個步驟。第一步，師：“第一個禮物，當然是老師——我了！今天我把自己帶來送給大家。你們喜歡嗎？”學生說感受；第二步，師：“第二個禮物是老師任教學校的一棵黃葛樹，老師把它帶來送給大家。”教師投影圖片與教師為黃葛樹寫的感言“它從不負春光，煥發(fā)新容，扎根堅守一生執(zhí)著；你當不負青春，奮力拼搏，成長蛻變一飛沖天”，學生齊讀感言；第三步，師：“第三個禮物是我們學校為九年級學生撰寫的對聯(lián)：為理想起五更守半夜只求青春無悔；戰(zhàn)百天瘦三斤少八兩但愿榜上有名”，學生齊讀對聯(lián)。

評析：教師課后介紹：“此環(huán)節(jié)是為激發(fā)學生在復習備考期間能夠保持持久的學習動力。”教師花費6 分鐘“燃放青春”，看似激情四射，實際上呈現(xiàn)出的教學內(nèi)容游離于教學目標，使得課堂教學枝蔓雜生，實在是得不償失。

二、巧用素材，確保無枝無蔓

針對案例中的情況，我們應該抓住素材與學習目標的契合點，拋棄枝末、凸顯主干，讓課堂教學重歸正軌，具體方法為：

（一）以習作修改為情境，滲透運用意識

修改病句屬于語文學科素養(yǎng)中的“語言建構與運用”，要求教師引導學生在豐富的語言實踐中主動梳理、整合，從而掌握祖國語言的運用規(guī)律，形成語感，所以它不應該只用于應付考試答題的紙筆測試環(huán)節(jié)。

案例一導入更改建議：一是設置真實情境“我是小醫(yī)生”。課伊始，將《我們是一家人》定稿前有“用詞不當、搭配不當、成分殘缺、語序不當、前后矛盾、否定混亂、重復啰唆、表意不明”等語病的段落或句子展示出來，讓學生幫助修改病句，體會修改病句的實踐意義。二是展示片段，共享成功。讓習作作者朗讀學生共同修改完善后的《我們是一家人》“日日相伴·姐妹”片斷，使學生明白用詞之準、生動表達之妙來源于病句修改，從而提高學生在具體情境中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。

（二）以聯(lián)動閱讀為抓手，加強文本統(tǒng)整

案例二除有教學內(nèi)容游離于教學目標的現(xiàn)象外，還存在只重視單個閱讀材料的解讀與練習的問題。語文課最大的弊病就是讀書太少，教師要采用“1+x”的辦法把課外閱讀納入教材體制。

《喇叭花的命》是一篇寫人記事的散文，講述的是關于“小人物”的故事。教學時，教師應該圍繞“小人物”的故事這一主題，選擇課內(nèi)課文《阿長與〈山海經(jīng)〉》與課外文本《扁擔的一生》（范宇）、《拾荒》（萬吉星）進行勾連，在“賞析文章標題、理解詞語的含義及其表達效果、句子的理解及賞析、語段的作用、文章內(nèi)容的理解與概括、文章線索與行文思路、賞析寫作手法、揣摩作者情感、把握文章主旨、遷移拓展探究”等方面進行“信息提取、整體感知、形成解釋、做出評價、實際運用”等閱讀能力的考查，踐行“教學評”的一致。

三、把握整體，實現(xiàn)“有”“無”適恰

“三十輻共一轂，當其無，有車之用……故有之以為利，無之以為用?！贝呵飼r期的李耳用生活中的事例向我們形象地說明適當?shù)摹盁o”更能突出“有”的作用，正如雕刻家在“有”“無”之間的匠心獨具使得其作品栩栩如生。作為人類靈魂工程師的教師更應當在教學中正確地取舍“有”與“無”，凸顯“主干”，使教學“增一分則太長，減一分則太短”，真正做到課堂教學的“渾然天成”。

（一）單元整合，厘定教學點

許多教師在教學單篇課文時都是一股腦兒將文本包含的所有內(nèi)涵傳授給學生，似乎不做到面面俱到，心里面就不踏實。殊不知，教師教學時的主次不分會導致課堂上同一語文要素的重復講解，學生的學業(yè)水平得不到進一步發(fā)展。

統(tǒng)編語文教材的單元編排是按照“人文主題”和“語文要素”雙線結構進行組織的，年級之間又體現(xiàn)出層級性和階梯式的特點。為此，教師應該立足單元，勾連前后教材，從“人文主題”或“語文要素”著手，把單元內(nèi)部的學習內(nèi)容和學習活動串聯(lián)起來進行系統(tǒng)規(guī)劃，整合教學，打破單篇課文教學相互孤立、缺少關聯(lián)的現(xiàn)象。

以三年級下冊第二單元為例，該單元以寓言為主，是小學語文教材中第二次出現(xiàn)的以文體組成的單元。單元篇章頁上關于人文主題的提示是“寓言是生活的一面鏡子”，閱讀要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”。

1.前后勾連解析要素

通過對教材的縱向比較，能夠使各冊要素貫通起來，讓語文教學層次分明，內(nèi)容更加連貫。學生在之前的學習中，便接觸過寓言（見表1）。

表1

縱觀學生在一、二年級學習寓言的經(jīng)歷，雖然僅限于單篇的初步感知，但對根據(jù)問題，借助“找一找”“圈一圈”“說一說”“演一演”的學習方式已經(jīng)有了一些初步的認識。到了本單元，不僅要讓學生理解寓言故事的內(nèi)容，還要關注寓言故事蘊含的道理。

2.橫向關聯(lián)無縫遷移

教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)語文要素之間的“連接點”，把握好學生的“最近發(fā)展區(qū)”和思維發(fā)展趨勢，緊扣“課內(nèi)與課外結合，課內(nèi)向課外延伸”的宗旨，引導學生從讀懂一篇到讀懂多篇再到讀懂一類，從而達到思維能力的橫向遷移。

本單元是小學階段寓言教學的收官，整個單元安排的具體教學內(nèi)容較多。研讀教材發(fā)現(xiàn)，口語交際、習作與寓言無關，為了突出單元教學主題，可以把它們放在寓言主題學習后單獨教學。

分析與寓言主題相關的教學元素，可以發(fā)現(xiàn)精讀、略讀、課外閱讀一體化的內(nèi)在教學體系（見表2）。

由此可以得知，在學生已有的經(jīng)驗上提煉閱讀寓言的方法，形成自主閱讀的能力便顯得尤為重要，應圍繞“讀懂故事→理解道理→聯(lián)系生活”的方法鏈，在精讀課中學習方法，在略讀課中初次遷移應用方法，在課外閱讀中內(nèi)化方法。教學《守株待兔》時，引導學生從表面與深層思考農(nóng)夫被人笑話的原因，在讀懂故事的基礎上引發(fā)學生多元地理解道理；教學《陶罐和鐵罐》時，將人物性格和最終結局進行關聯(lián)比較，深化理解寓意并培養(yǎng)關聯(lián)思維；教學《池子與河流》時，引導學生聯(lián)系生活實際談對不同觀點的看法，從而明白故事所蘊含的道理，發(fā)展學生的批判思維；在“快樂讀書吧”中，引導學生把閱讀方法應用于課外閱讀實踐。

（二）聚焦目標，確定環(huán)節(jié)點

對單元主題和語文要素進行深入淺出的分析后，教師可聯(lián)系學生閱讀的真實學情，兼顧不同學生的能力水平制定出單元的學習目標，實現(xiàn)知識內(nèi)容、學習目標與教學環(huán)節(jié)的和諧統(tǒng)一。

仍然以三年級下冊第二單元為例，依據(jù)對教材的解析，可將本單元的學習目標設置為：

1.學會本單元文中的生字新詞，能運用多種方法理解重點詞句（指向語言建構與運用）。

2.能借助注釋讀懂文言文，背誦《守株待免》。能借助關鍵詞提示講述故事（指向語言建構與運用）。

3.抓住故事中人物言行和故事結局，借助表格、圖示、思維導圖等方式，嘗試多元地、辯證地、關聯(lián)地、批判地思考寓意，讀出寓言內(nèi)隱的道理，并能在生活中靈活運用寓言（指向思維發(fā)展與提升）。

4.能遷移課內(nèi)閱讀寓言的基本方法閱讀《中國古代寓言》《伊索寓言》，逐步形成自主閱讀寓言故事的能力（指向思維發(fā)展與提升）。

為落實單元學習目標，以人文主題為學生架構一個單元的大任務——爭做寓言王國優(yōu)秀導游員，實施整體教學（見表3）。

表3

總之，教師應樹立單元整體意識，通過結構化的版塊式教學能夠有效防止教學內(nèi)容的“隨意性”，使教學指向由“模糊”向“清晰”邁進。