讓幼兒的學(xué)習(xí)從“來料加工”向“融資”發(fā)展

徐蓉芳

摘 要：在傳統(tǒng)的教育活動中，教師依托固有的、傳統(tǒng)的教材對幼兒開展活動，幼兒的學(xué)習(xí)活動就像是傳統(tǒng)作坊中的“來料加工”，呈現(xiàn)被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)以其獨(dú)特的學(xué)習(xí)特質(zhì)——靈活、自主、深度，促進(jìn)幼兒在探究銀杏樹的過程中借助多種途徑激發(fā)學(xué)習(xí)活動，將多項(xiàng)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行“融資”乃至發(fā)展更多能力來進(jìn)一步“投資”，助推幼兒綜合能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“來料加工”、“融資”、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

在日益注重幼兒核心素養(yǎng)的今天，以講授為中心的學(xué)習(xí)方式存在著諸多弊端，已無法滿足幼兒對于自身發(fā)展的需求。而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式的出現(xiàn)，較好地將以“知識為本”轉(zhuǎn)化為“能力為本”，轉(zhuǎn)化為以學(xué)習(xí)為中心的活動方式。然而，在實(shí)際的幼兒園教育教學(xué)中，仍存在著“來料加工”式的講授教學(xué)?；诖?，本文結(jié)合“以講授為中心”及“以學(xué)習(xí)為中心”的兩種不同的學(xué)習(xí)方式的利弊展開討論，并提出促進(jìn)幼兒項(xiàng)目化學(xué)習(xí)開展的思考。

一、“來料加工”式學(xué)習(xí)與“融資”式學(xué)習(xí)的概念

“來料加工”式學(xué)習(xí)的教育指的傳統(tǒng)的教學(xué)模式：老師教什么，幼兒學(xué)什么。其特點(diǎn)是單向灌輸以及被動接受的方式。主要是以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學(xué)模式。其活動是統(tǒng)一的、固化的甚至是僵化的。

而“融資”式學(xué)習(xí)的教育主要指融合多種學(xué)習(xí)品質(zhì)，發(fā)展幼兒自主學(xué)習(xí)的能力。融的是幼兒的多種優(yōu)秀學(xué)習(xí)品質(zhì)。而“融資”式學(xué)習(xí)我認(rèn)為和當(dāng)下的“項(xiàng)目式”學(xué)習(xí)是相通的。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)通常被理解成一種教和學(xué)的模式，它試圖集中關(guān)注于某一學(xué)科的中心概念和原理，通過讓學(xué)生在參與有意義的任務(wù)過程中，形成積極學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)，幫助學(xué)生生成知識并形成新的能力。[2]由此可見，有效的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，可以讓幼兒的學(xué)習(xí)更專注、更有主動性，讓幼兒對知識體系中關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的理解更為透徹、持久。

二、“來料加工”式學(xué)習(xí)的局限性

（一）束縛幼兒學(xué)習(xí)能動性

教育心理學(xué)指出：學(xué)習(xí)動機(jī)是引起和維持個(gè)體的學(xué)習(xí)行為以滿足其學(xué)習(xí)需要的心理傾向，是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。幼兒在“來料加工”的學(xué)習(xí)中，其學(xué)習(xí)能動性是大打折扣的。首先，在以往的銀杏樹課程中，幼兒根據(jù)教師的課程內(nèi)容以及課程進(jìn)度接受知識，雖然表面看上去通過五大領(lǐng)域關(guān)于銀杏樹的活動獲得了均衡的發(fā)展，但是其內(nèi)里是零散、拼湊和缺乏經(jīng)驗(yàn)遞進(jìn)性的。其次，幼兒作為活動的主體性地位并沒有凸顯，教師往往忽視幼兒天然的好奇好問及主動探索的欲望，壓抑了幼兒的學(xué)習(xí)能動性。

（二）壓制教師課程生發(fā)能力

在傳統(tǒng)的銀杏樹探究課程中，教師有一套固有的課程學(xué)習(xí)模板“探究銀杏樹的葉——探究銀杏樹的枝干——探究銀杏樹的果實(shí)——我愛銀杏樹”，使得教師按部就班、循規(guī)蹈矩。但是隨著課程游戲化的開展，教師的兒童觀和課程觀也有了顛覆。傳統(tǒng)的“來料加工”式的對活動進(jìn)行裝配組合已不能滿足當(dāng)代教師對幼兒實(shí)施的教育，也與師幼生發(fā)與本班、本園相適宜的課程相悖。

三、“融資”式學(xué)習(xí)的益處

在本班銀杏葉的項(xiàng)目化活動中，我們拋棄了原有的四步走的研究銀杏樹的活動，聚焦幼兒的主要的興趣和問題，對幼兒最感興趣的“葉”進(jìn)行了深入的探究。從葉生發(fā)，鏈接了一個(gè)幼兒真正感興趣和自主探究的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

（一）幼兒自主學(xué)習(xí)性增強(qiáng)

一是問題解決意識增加。在開展“神奇的銀杏樹葉”班本項(xiàng)目化活動過程中，擯棄了以往跟教育教學(xué)的固化方式。幼兒在活動時(shí)成為學(xué)習(xí)的主人，緊緊圍繞自己的問題——圍繞銀杏葉產(chǎn)生的多個(gè)問題進(jìn)行討論和解決，運(yùn)用提問、合作、社交、表達(dá)、閱讀與理解等能力，形成新的知識積累;二是專注力提高。在聚焦幼兒提出的“銀杏葉”的探究中，幼兒提出問題和發(fā)現(xiàn)，嘗試解決問題的過程中，幼兒的專注力也大大提高了。在研究葉脈的過程中，探究組員投入了時(shí)間、耐心、細(xì)心和預(yù)備好的實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)。組員突破了小組區(qū)域游戲的內(nèi)容和時(shí)間的限制，投入自己的科學(xué)觀察活動，從而發(fā)現(xiàn)合作帶來的樂趣，發(fā)現(xiàn)銀杏葉帶來的驚喜。

（二）教師教育活力得到釋放

項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)使得教師的教育安排更加靈活，教師對于自己班級活動時(shí)間和內(nèi)容的整合更加靈活，這樣大大提高了教師的教育活力。以往的活動中，教師需要根據(jù)時(shí)間安排表一分不差的進(jìn)行活動轉(zhuǎn)換，教師的教育被一日生活安排表框住。而開展項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)活動，能較好的保障教師教育的自主權(quán)，釋放教師的教育活力，使得教師成為教育的支持和引導(dǎo)者。

四、讓幼兒的學(xué)習(xí)從“來料加工”向“融資”發(fā)展的幾點(diǎn)建議

（一）重視兒童的真實(shí)需求

在項(xiàng)目化活動實(shí)施過程中，最重要的是要尊重幼兒，發(fā)揮幼兒的主觀能動性。從圍繞“銀杏葉”問題的提出——確立小組探究成員——利用多種資源——解決問題——新問題的提出，循環(huán)往復(fù)。在項(xiàng)目化活動的伊始，就由幼兒發(fā)起，幼兒的興趣和探究欲望成為活動的驅(qū)動力。教師呵護(hù)幼兒的好奇心，支持幼兒開展關(guān)于銀杏葉的研究，在活動中重視兒童的聲音，讓兒童成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的主人翁。讓兒童提出的問題成為活動的導(dǎo)向，鼓勵幼兒成立探究小組，對問題進(jìn)行親身實(shí)踐、探究解決。

（二）解放教師，尊重教師教育節(jié)奏

要使得項(xiàng)目化活動真正落地實(shí)施，不可或缺的是要尊重教師的教育節(jié)奏。教育節(jié)奏包括了教育的權(quán)力和教師的教育理念。往往在現(xiàn)實(shí)中，園部大多將教師的教育理念同一化，要求教師跟隨主流的教育理念，扼殺教師的自我的主張，這是不利于解放教師的活力。解放教師，需要一方面尊重和賦權(quán)給教師，給予教師教育靈活度和權(quán)力。另一方面，則需要提升教師的理念，解放教師的思想。

（三）鏈接資源，打通資源利用通道

在幼兒園的項(xiàng)目化的活動學(xué)習(xí)中，往往與周遭的環(huán)境和資源密切相關(guān)。充分利用周圍環(huán)境和資源中的有利條件，成為幼兒實(shí)際解決問題的工具。這就需要我們重視和重審周邊資源。鼓勵幼兒和教師利用人力、自然、社會資源，解決實(shí)際問題。在活動開展中，為滿足幼兒對銀杏葉的求知，一是結(jié)合園內(nèi)和園外的銀杏樹資源進(jìn)行對比和觀察;二是邀請農(nóng)林局人士，講解銀杏葉前世和今身的異同;三是利用動態(tài)媒體資源和靜態(tài)繪本相結(jié)合，為幼兒探求提供條件。在資源利用的情況下，幼兒對銀杏樹葉有了多維的認(rèn)知。

項(xiàng)目化活動的開展讓我們更加關(guān)注幼兒的思維和創(chuàng)新能力，關(guān)注幼兒的行為和情感的變化。在這個(gè)過程中，也使得我們更關(guān)注教師和環(huán)境的重要，項(xiàng)目化的活動是師幼共同卷入學(xué)習(xí)的過程，我想也是我們追求的高質(zhì)量的教育活動的實(shí)現(xiàn)途徑之一。

參考文獻(xiàn)

1.百度百科。

2.胡慶芳，程可拉.美國項(xiàng)目研究模式的學(xué)習(xí)概論[J].外國教育研究，2003，（8）：1-21.