王孟君

“活動·探究”單元作為相對獨立、自成系統(tǒng)的部分，是統(tǒng)編版初中語文教材中的創(chuàng)新點和專設亮點。該單元的設置旨在落實語文核心素養(yǎng)的知識點與能力點，整合語文的閱讀、寫作、口語交際以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個讀寫互動、聽說融合、由課內(nèi)輻射課外的動態(tài)學習系統(tǒng)。這種全新的單元組織形式催生教學方式的變革，也給初中語文教師帶來新的挑戰(zhàn)。本文以云南省457名初中語文教師為研究對象，采用自編問卷調(diào)查統(tǒng)編初中語文“活動·探究”單元的教學現(xiàn)狀，真實記錄、反饋當前教學中存在的問題，為后續(xù)的教學策略研究提供實證數(shù)據(jù)支撐。

一、“活動·探究”單元教學現(xiàn)狀問卷調(diào)查

（一）調(diào)查目的

了解統(tǒng)編版初中語文教材“活動·探究”單元的教學實施現(xiàn)狀，為進一步探索更為豐富的、切實有效的“活動·探究”單元教學策略提供實證數(shù)據(jù)支撐。

（二）調(diào)查對象

本次調(diào)查對象為云南省457名初中語文教師。

（三）調(diào)查過程與方法

1. 收集問卷題項，錨定調(diào)查內(nèi)容

課題組內(nèi)的老師首先基于自己的教學實踐，運用頭腦風暴法錨定調(diào)查內(nèi)容，設計調(diào)查問卷的題項;同時查閱相關文獻，收集同類問卷的相關題項，作為參考補充;最后課題組全體成員集中討論，匯總所有題項并根據(jù)教學中的實際情況進行篩選，編寫問卷題項。

2. 構建問卷結構，厘清調(diào)查維度

課題組成員緊扣教學實踐，經(jīng)過反復討論，設計編寫了《統(tǒng)編版初中語文“活動·探究”單元教學現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。該問卷的調(diào)查內(nèi)容包含五個維度：（1）教學態(tài)度傾向，旨在考察教師教學前的準備狀態(tài)，具體包括教師及其備課組對“活動·探究”單元的了解與重視程度;（2）教學方法，旨在了解教師在教學實施中對“活動·探究”單元進行教學設計與處理的方式方法;（3）教學實施中的感受，旨在收集教師教學過程中遇到的棘手問題與成功案例;（4）教學資源利用，了解教師在“活動·探究”單元教學中對各種教學資源的開發(fā)與利用情況;（5）教學評價，旨在考察“活動·探究”單元可以采用的教學評價方式。這五個考察維度涵蓋輻射“活動·探究”單元教學實施的全過程。

3. 在線問卷調(diào)查與數(shù)據(jù)收集

采用自編問卷進行調(diào)查。為了便于師生填答，課題組將問卷設計成網(wǎng)絡問卷發(fā)放給身邊的初中語文教師，再由這些教師將問卷鏈接轉發(fā)給更多的初中語文教師。本次調(diào)查共回收457份問卷，其中有效問卷457份。

（四）調(diào)查結果與分析

1. 教學態(tài)度傾向維度

關于重視程度，一半以上（52.52%）的教師認為“活動·探究”單元非常重要，42.67%的教師認為“活動·探究”單元比較重要，只有極少數(shù)（4.81%）的教師認為“活動·探究”單元不太重要。就備課組而言，僅有14.88%的教師認為其所在的備課組非常重視“活動·探究”單元，47.48%的教師認為其所在的備課組比較重視“活動·探究”單元，30.85%的教師認為其所在的備課組不太重視“活動·探究”單元，甚至還有6.78%的教師認為其所在的備課組沒有特別關注“活動·探究”單元。可見，備課組對“活動·探究”單元的重視程度低于教師個人。

關于教學目標的認識，絕大部分（92.78%）教師認可“活動·探究”單元對培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要性，極少部分教師對“活動·探究”單元教學目標的認識停留在滿足應試和教學安排層面。

在對教學內(nèi)容的把握方面，僅有極少部分（8.1%）教師對“活動·探究”單元有過較為深入的研究，有自己的思考;大部分（66.52%）教師對該部分的教學內(nèi)容缺乏深入的研究，25.38%的教師從未專門研究“活動·探究”單元。

2. 教學方法維度

關于教學方法的定位，總體來說，大部分（64.55%）教師能夠認識“活動·探究”單元教學方法與其他教學單元的顯著差異性，但仍有26.26%的教師認為“活動·探究”單元與其他單元的教學方法大同小異，9.19%的教師認為“活動·探究”單元與其他單元的教學方法一樣。

絕大部分（94.53%）教師對整個單元有整體性設計，但是在課文的處理方式上存在較大分歧，56.46%的教師以群文的教學方式推進教學，43.1%的教師保持單篇課文的教授。極少數(shù)教師沒有整體設計，按照傳統(tǒng)授課方式一篇一篇詳細上。

就備課組而言，雖然70.67%的教師表示其所在的備課組會對“活動·探究”單元進行集體備課，但是有專門教學設計的僅有39.82%。

3. 教學實施感受維度

對比“活動·探究”單元內(nèi)的三個教學任務，半數(shù)以上（51.2%）的教師認為“任務二”的實踐活動教學效果最好。就教學實施過程而言，大部分教師認為活動落實階段的難度明顯高于備課、授課與評價階段。

為了更進一步明確“活動·探究”單元教學中存在的實際困難，課題組在調(diào)查問卷中專門設置了填空題“您在‘活動·探究單元的教學中遇到的比較棘手的困難是？”根據(jù)對高頻詞的分析，我們發(fā)現(xiàn)，“活動·探究”單元教學中的困難主要集中于教學時間、學生的興趣、學生的參與配合、教學設計、活動任務的設計、活動的落實、教學評價等。

4. 教學資源利用維度

52.08%的教師認為最佳的教學時長為4～7個課時，36.11%的教師認為最佳的教學時長為3個課時以內(nèi)，7.88%的教師認為最佳的教學時長為8～12個課時。

根據(jù)對高頻詞的分析，我們發(fā)現(xiàn)：“活動·探究”單元教學中引用最多的教學資源是視頻資料（242條記錄）。此外，引用較多的教學資源還包括本單元涉及的名著名篇、熱點新聞、生活中的案例、社會調(diào)查數(shù)據(jù)等。

45.08%的教師主要通過上網(wǎng)查找零散資料進行“活動·探究”單元的教學設計，25.6%的教師主要閱讀教材參考書進行教學設計，27.13%的教師通常通過觀看優(yōu)秀課例進行教學設計。

5. 教學評價維度

受訪教師主要采用的教學評價方式多種多樣，語言表述比較隨意。通過高頻詞分析，我們發(fā)現(xiàn)并沒有明顯的高頻詞?？梢?，“活動·探究”單元的教學評價方式多樣，但多為教師個人的零星探索。鑒別歸類后，我們發(fā)現(xiàn)教學評價方式主要包括學生互評、教師點評、師生共同評價、當堂點評、小組課后展示、競賽排名列獎等。

二、調(diào)查結論與啟示

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，在教學態(tài)度傾向方面，教師對“活動·探究”單元教學內(nèi)容重要性的認識與教研探索的行動之間呈現(xiàn)不對稱的現(xiàn)象。絕大部分教師能夠認識到該單元教學內(nèi)容的重要性，但對該教學內(nèi)容的深度研究探索較少，備課組對“活動·探究”單元的重視程度有待提升。

在教學方法方面，大部分教師能夠認識到“活動·探究”單元與其他常規(guī)教學單元在教學方法方面有顯著差異，對整個單元有整體性設計。但是在教材課文的處理方式上，目前仍存在較大分歧：56.46%的教師以群文的教學方式推進教學，43.1%的教師保持單篇課文的教授。雖然70.67%的教師表示其所在的備課組會對“活動·探究”單元進行集體備課，但是有專門教學設計的僅占39.82%。

在教學實施感受方面，大部分教師認為“任務二”的實踐活動是教學效果最好的，但活動落實的難度也高于備課、授課與教學評價。此外，教學時間、學生的興趣及參與配合、教學設計、活動任務的設計與教學評價都是“活動·探究”單元教學中比較突出的難點。

在教學資源的利用方面，半數(shù)以上的教師認為最佳的教學時長為4～7個課時?！盎顒印ぬ骄俊眴卧虒W中引用最多的教學資源是視頻資料，引用較多的教學資源還包括本單元涉及的名著名篇、熱點新聞、生活中的案例、社會調(diào)查數(shù)據(jù)等。教學設計的參考資料主要來源于網(wǎng)絡，示范性的優(yōu)秀課例和教材參考書利用度有待提升。

在教學評價方面，“活動·探究”單元的教學評價方式多樣，但多為教師個人的零星探索。

基于以上分析，立足現(xiàn)有的課內(nèi)外教學資源，聚焦語文活動落實難點，集體探索“活動·探究”單元專門教學設計是值得深入研究的課題。

◇責任編輯 晏祥輝◇66711F03-0D74-433B-951E-E1B68CF413F7