導(dǎo)師制的校本化實(shí)踐

摘要：導(dǎo)師制的校本化實(shí)踐，是為了實(shí)現(xiàn)不同層級(jí)教師教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)水平的共同發(fā)展。通過(guò)對(duì)導(dǎo)師制教育理念的再認(rèn)識(shí)和對(duì)我國(guó)當(dāng)前學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸現(xiàn)象的再剖析，以教師發(fā)展共同體的形式與教師學(xué)習(xí)共同體的形式，嘗試以導(dǎo)師制的校本化實(shí)踐引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，形成教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的新路徑。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)師制;校本化實(shí)踐;教師發(fā)展;專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

本文系江蘇省常熟市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“共同發(fā)展理念下的導(dǎo)師制校本化實(shí)踐研究”（編號(hào)：13502042）的階段性研究成果。一、 導(dǎo)師制校本化實(shí)踐的初衷

（一） 對(duì)導(dǎo)師制教育理念的再認(rèn)識(shí)

以“蘇格拉底問(wèn)答法”來(lái)界定，“導(dǎo)師制”即為“教師對(duì)小團(tuán)體的學(xué)生實(shí)施的、極具針對(duì)性的個(gè)別輔導(dǎo)，它代替常規(guī)班級(jí)教育，著力培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力”。英國(guó)牛津大學(xué)于1854年頒布的《牛津大學(xué)法案》，則標(biāo)志著現(xiàn)代意義上導(dǎo)師制的正式建立，后隨著劍橋大學(xué)、哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)等世界著名大學(xué)的不斷加入，導(dǎo)師制成為西方著名高校，直至全世界高校的一種普遍實(shí)施的教學(xué)管理制度。

以牛津大學(xué)為代表的西方導(dǎo)師制只關(guān)注學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，在目標(biāo)內(nèi)涵上，導(dǎo)師需要幫助學(xué)生答疑解惑、提供深究知識(shí)的方法、培養(yǎng)跨學(xué)科分析能力、實(shí)現(xiàn)師生之間觀點(diǎn)的碰撞與生成。導(dǎo)師制在我國(guó)正式實(shí)施，始于抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期。受當(dāng)時(shí)特殊歷史背景和中國(guó)傳統(tǒng)書(shū)院教育的影響，我國(guó)的導(dǎo)師制在開(kāi)始之初，就在關(guān)注學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生的生活與思想，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生的人格教育。可見(jiàn)，導(dǎo)師制在我國(guó)實(shí)行之初就已出現(xiàn)了嬗變。

我國(guó)導(dǎo)師制的第二次嬗變是指導(dǎo)對(duì)象從學(xué)生變成了教師。20世紀(jì)下葉，英美國(guó)家把導(dǎo)師制開(kāi)始應(yīng)用于新教師教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)和提高，如美國(guó)馬薩諸塞州的初任教師導(dǎo)師制，要求導(dǎo)師與初任教師合理匹配，并對(duì)初任教師實(shí)施全方位指導(dǎo)。但它仍然沿襲了學(xué)生導(dǎo)師制的本質(zhì)，即對(duì)初任教師的指導(dǎo)僅限教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)上的指導(dǎo)，不涉足職業(yè)道德與理想、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需要與追求等方面。我國(guó)導(dǎo)師制的發(fā)展，不僅在學(xué)段上實(shí)現(xiàn)了從高校到中小學(xué)的全覆蓋，更在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)上實(shí)現(xiàn)了“雙螺旋”全覆蓋：一是從中小學(xué)名校長(zhǎng)到中小學(xué)教育管理名家的教育教學(xué)管理專(zhuān)業(yè)全覆蓋;二是從區(qū)縣級(jí)教育教學(xué)骨干到市級(jí)教育教學(xué)骨干，再到名教師，直至特級(jí)教師的教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)全覆蓋。從中可以看出，我國(guó)導(dǎo)師制早已突破了初任教師的范疇，構(gòu)筑了系統(tǒng)的、螺旋上升的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)體系，并與學(xué)校的辦學(xué)發(fā)展緊密相連。這為導(dǎo)師制校本化的提出與實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

（二） 對(duì)當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸現(xiàn)象的再剖析

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑主要集中在兩個(gè)方面：一是參加各種公開(kāi)課、展示課觀摩活動(dòng)與聆聽(tīng)專(zhuān)家報(bào)告，并結(jié)合自身的實(shí)踐探索獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展;二是參加由名教師、特級(jí)教師領(lǐng)銜的名師工作室或教育行政部門(mén)專(zhuān)門(mén)組織的各種高級(jí)別培訓(xùn)班獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。第一種發(fā)展路徑的主要對(duì)象是非骨干教師，第二種發(fā)展路徑的主要對(duì)象是不同層級(jí)的骨干教師。對(duì)于非骨干教師群體，不管是各種公開(kāi)課、展示課觀摩活動(dòng)，還是專(zhuān)家報(bào)告，大部分都由學(xué)校行政指派，很大程度上未必符合他們當(dāng)下專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，且常常與他們?cè)趯W(xué)校的實(shí)際教育教學(xué)工作缺乏聯(lián)系，這就必然導(dǎo)致第一種發(fā)展路徑無(wú)法有效地支撐廣大非骨干教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。對(duì)于骨干教師，一般接受導(dǎo)師制的名師工作室和高級(jí)別培訓(xùn)班的培訓(xùn)。由于導(dǎo)師的權(quán)威性、組織的行政性和活動(dòng)的任務(wù)性較強(qiáng)，并且與來(lái)自不同學(xué)校的成員之間往往缺乏共同的學(xué)校層面的價(jià)值與目標(biāo)，大部分成員專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力不足;同時(shí)，成員的選拔門(mén)檻較高，無(wú)法滿足相應(yīng)地區(qū)的整個(gè)教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。

對(duì)于廣大中小學(xué)一線教師而言，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)主要是教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)。但從目前教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)體系的培養(yǎng)模式來(lái)看，名教師和特級(jí)教師的培養(yǎng)主要是由各級(jí)教育行政部門(mén)專(zhuān)門(mén)組織的，成員是設(shè)區(qū)市層面教育教學(xué)骨干中的拔尖者;設(shè)區(qū)市層面教育教學(xué)骨干的培養(yǎng)一般依托于由名教師或特級(jí)教師領(lǐng)銜的名師工作室，成員是區(qū)縣級(jí)教育教學(xué)帶頭人中的佼佼者。這就使區(qū)縣級(jí)教育教學(xué)骨干成為一個(gè)大分水嶺，一般只有少部分一線教師能通過(guò)自身的努力成為區(qū)縣級(jí)教育教學(xué)骨干，且大部分還是能手級(jí)別。

隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和教育改革的不斷深化，社會(huì)對(duì)學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量不斷地提出更高的要求，而學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量關(guān)鍵在于學(xué)校全體教師的教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)能力。

我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中存在的瓶頸現(xiàn)象，啟發(fā)我們借鑒導(dǎo)師制經(jīng)驗(yàn)，并依托校本化內(nèi)涵，以導(dǎo)師制的校本化實(shí)踐促進(jìn)學(xué)校全體教師的共同發(fā)展。

二、 導(dǎo)師制校本化實(shí)踐的具體形式

校本化是一種現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的基本理念，它包含了“為了學(xué)?！薄霸趯W(xué)校中”和“基于學(xué)?！比矫娴膬?nèi)涵?！盀榱藢W(xué)?！?，就是要以解決學(xué)校所面臨的問(wèn)題為指向;“在學(xué)校中”，就是學(xué)校問(wèn)題要由學(xué)校中的人來(lái)解決;“基于學(xué)?！保褪墙鉀Q問(wèn)題要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)。也就是說(shuō)，導(dǎo)師制的校本化實(shí)踐，需要基于學(xué)校現(xiàn)有的師資力量、政策等，在學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的帶領(lǐng)和全校教師的共同參與下，實(shí)現(xiàn)不同層級(jí)教師教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)水平的共同發(fā)展，并以此提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，這并不是說(shuō)導(dǎo)師制的校本化不需要名教師和特級(jí)教師資源，而是說(shuō)要把這些“來(lái)之不易”的高端資源通過(guò)學(xué)校各層級(jí)教育教學(xué)骨干融入學(xué)校的校本化實(shí)踐。結(jié)合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻(xiàn)研究，我們將導(dǎo)師制的校本化實(shí)踐形式分為教師發(fā)展共同體與教師學(xué)習(xí)共同體兩種。

（一） 教師發(fā)展共同體

教師發(fā)展共同體是基于“校本化”的內(nèi)涵特征，通過(guò)對(duì)導(dǎo)師結(jié)構(gòu)、組織形式與責(zé)任制的重新建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師與學(xué)員專(zhuān)業(yè)水平雙向發(fā)展的一條有效路徑。

首先，導(dǎo)師結(jié)構(gòu)多元化形成的核心素養(yǎng)的互補(bǔ)有效促進(jìn)了學(xué)員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)實(shí)質(zhì)上是教師核心素養(yǎng)的發(fā)展。這個(gè)核心素養(yǎng)包含專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、教育精神、文化素養(yǎng)等。以前，學(xué)校的教師發(fā)展共同體主要由學(xué)校各學(xué)科教研組組成，成員接受的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)來(lái)自各學(xué)科教研員，但成員與導(dǎo)師在專(zhuān)業(yè)水平、專(zhuān)業(yè)地位上的差異阻礙了他們之間的有效互動(dòng)。導(dǎo)師制校本化實(shí)踐之后，學(xué)校明確了“校本導(dǎo)師”標(biāo)準(zhǔn)：凡在教育教學(xué)某一領(lǐng)域或技能上能被多數(shù)教師認(rèn)可，且愿意引領(lǐng)全體成員共同發(fā)展的教師。由此，組建的“校本導(dǎo)師團(tuán)”在導(dǎo)師結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)了更接地氣的多元化特征。一是導(dǎo)師骨干層級(jí)的多元化，“校本導(dǎo)師”標(biāo)準(zhǔn)打破了只能由高層級(jí)骨干擔(dān)任導(dǎo)師的瓶頸，區(qū)縣級(jí)能手、校級(jí)能手，甚至普通教師，都能憑借自己的“一技之長(zhǎng)”領(lǐng)銜組建自己的共同體。二是導(dǎo)師年齡結(jié)構(gòu)的多元化，如具有豐富班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)的老教師領(lǐng)銜的“班主任工作”共同體，中青年骨干教師領(lǐng)銜的“教科研寫(xiě)作”“閱讀教學(xué)”“項(xiàng)目化教學(xué)”共同體，青年教師領(lǐng)銜的“多媒體課件制作”“信息化教學(xué)”共同體，等等。三是同一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域共同體的導(dǎo)師層級(jí)多元化，比如，同樣是“寫(xiě)作教學(xué)”，導(dǎo)師既有縣市級(jí)帶頭人層級(jí)，也有縣市級(jí)能手層級(jí)甚至校級(jí)能手層級(jí)，教師可以根據(jù)自身實(shí)際情況自主選擇導(dǎo)師。在導(dǎo)師結(jié)構(gòu)多元化的作用下，新教師能在導(dǎo)師職業(yè)道德、教育信念的熏染下，通過(guò)導(dǎo)師指導(dǎo)與自身經(jīng)驗(yàn)的積累，加快教育教學(xué)理論到教育教學(xué)實(shí)踐的“擺渡”，實(shí)現(xiàn)從“站在講臺(tái)”到“站住講臺(tái)”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展;非骨干青年教師能在導(dǎo)師指導(dǎo)下，加深對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提煉，實(shí)現(xiàn)從“站住講臺(tái)”到“站穩(wěn)講臺(tái)”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，青年教師，特別是五年內(nèi)的新教師在新教育思想或理念、文化素養(yǎng)和創(chuàng)新能力上是具有一定優(yōu)勢(shì)的，這也使得導(dǎo)師能在彼此觀點(diǎn)的交流與碰撞中，獲得教育教學(xué)理論、創(chuàng)新教育教學(xué)方法等方面的有益補(bǔ)充。

其次，組織形式自主化形成的自我效能感促進(jìn)了學(xué)員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。已有研究表明，自我效能感通過(guò)教師的成敗經(jīng)驗(yàn)、他人的示范效應(yīng)、同行評(píng)價(jià)等對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續(xù)發(fā)力形成綜合促進(jìn)作用。多元化的“校本導(dǎo)師團(tuán)”直接催生了多樣化的教師發(fā)展共同體。面對(duì)多樣化的發(fā)展共同體，學(xué)校也不再用行政手段來(lái)指定各發(fā)展共同體的導(dǎo)師及其成員，而是讓教師根據(jù)自己感興趣的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向、研討主題或亟須長(zhǎng)進(jìn)的教育教學(xué)技能等選擇發(fā)展共同體或?qū)煟也幌拗茀⒓拥陌l(fā)展共同體數(shù)量。實(shí)踐表明，教師對(duì)發(fā)展共同體及導(dǎo)師的選擇都很“理性”，并沒(méi)有都奔著導(dǎo)師的骨干級(jí)別去選擇，而是在專(zhuān)業(yè)方向、興趣甚至人際關(guān)系等多方面綜合考慮后才作出選擇。教師的這種理性選擇，使各個(gè)教師發(fā)展共同體的學(xué)員組成在年齡、專(zhuān)業(yè)水平與人際關(guān)系上出現(xiàn)了驚人的相似性：成員的年齡差一般都在5年以內(nèi)，該領(lǐng)域內(nèi)的專(zhuān)業(yè)水平基本相同，人際關(guān)系以朋友為主。這樣的學(xué)員構(gòu)成，使得發(fā)展共同體成員中的任何一個(gè)成功實(shí)踐，都能激發(fā)全體成員正向的自我效能感。同時(shí)，教師的理性選擇無(wú)形之中把導(dǎo)師的權(quán)威性轉(zhuǎn)化為主導(dǎo)性，導(dǎo)師主導(dǎo)性的形成又進(jìn)一步促進(jìn)導(dǎo)師與學(xué)員之間、學(xué)員與學(xué)員之間激勵(lì)性評(píng)價(jià)的形成。如此一來(lái)，即使是不成功的實(shí)踐，亦能在導(dǎo)師的指導(dǎo)與學(xué)員的激勵(lì)性評(píng)價(jià)中削弱自我效能感的負(fù)向發(fā)展，并在不斷實(shí)踐中邁向成功。

再次，“覺(jué)人優(yōu)人”的導(dǎo)師負(fù)責(zé)制促進(jìn)了導(dǎo)師自身專(zhuān)業(yè)的“覺(jué)久”發(fā)展。導(dǎo)師專(zhuān)業(yè)的優(yōu)質(zhì)發(fā)展應(yīng)當(dāng)由“覺(jué)己”的發(fā)展階段走向“覺(jué)人”的高級(jí)階段。所謂“覺(jué)人”，是指覺(jué)知他人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，通過(guò)組建專(zhuān)項(xiàng)工作組等具體路徑，主動(dòng)地引領(lǐng)他人提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，幫助他人得到優(yōu)質(zhì)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。面對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域多樣且成員交叉的教師發(fā)展共同體，學(xué)校實(shí)行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，把發(fā)展共同體的組織運(yùn)行及其管理“下放”給領(lǐng)銜導(dǎo)師，學(xué)校也從“前臺(tái)”的行政管理轉(zhuǎn)為“后臺(tái)”的服務(wù)與評(píng)估。為不辜負(fù)全體成員的信任與期望，導(dǎo)師會(huì)努力引發(fā)成員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展自覺(jué)，搭建專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)來(lái)促進(jìn)全體成員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在引發(fā)專(zhuān)業(yè)發(fā)展自覺(jué)上，導(dǎo)師要精心設(shè)計(jì)活動(dòng)主題，引導(dǎo)自覺(jué)閱讀、自覺(jué)創(chuàng)課、自主研究等，還要為成員申請(qǐng)外出聽(tīng)課、培訓(xùn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)或邀請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)家來(lái)校開(kāi)設(shè)講座。這不僅需要導(dǎo)師能對(duì)成員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和需求有常態(tài)化的了解，還能有效解讀專(zhuān)家的專(zhuān)業(yè)思想或理念，提高成員的學(xué)習(xí)效率。在搭建專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)上，導(dǎo)師要積極組織成員參加各級(jí)賽課、論文評(píng)比等專(zhuān)業(yè)競(jìng)賽，也要為成員申請(qǐng)外出上課等交流機(jī)會(huì)。如此之下，導(dǎo)師除了要有率先垂范的榜樣作用，還要能從更高的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知、技能等方面對(duì)成員進(jìn)行指導(dǎo)?？梢?jiàn)，導(dǎo)師在“覺(jué)人”的過(guò)程中不僅促進(jìn)了自身專(zhuān)業(yè)的完善與深化發(fā)展，還在不知不覺(jué)中覺(jué)知自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持久意識(shí)，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)的“覺(jué)久”發(fā)展。

（二） 教師學(xué)習(xí)共同體

傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)共同體是教師自發(fā)組織的，是一種以共同興趣和人際關(guān)系為紐帶的學(xué)習(xí)交流體，其活動(dòng)組織與活動(dòng)主題的隨意性、活動(dòng)目標(biāo)的模糊性使其無(wú)法有效地支撐起教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在教師發(fā)展共同體校本化實(shí)踐的基礎(chǔ)上，同一個(gè)教師發(fā)展共同體的成員開(kāi)始有意識(shí)地根據(jù)自身在該專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的具體發(fā)展需求重新組合，形成若干有共同興趣、共同追求新的教師學(xué)習(xí)共同體。這時(shí)的教師學(xué)習(xí)共同體，已不再是簡(jiǎn)單的興趣愛(ài)好的交流體，而是教師有意識(shí)組織的、以尋求專(zhuān)業(yè)的共同發(fā)展為紐帶的合作體。它的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)來(lái)自其所處的教師發(fā)展共同體。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，教師學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)組織、活動(dòng)主題及其目標(biāo)開(kāi)始同步于其所在的教師發(fā)展共同體，愈發(fā)變得有序、明確。同時(shí)，教師學(xué)習(xí)共同體通過(guò)其所在教師發(fā)展共同體獲得了充分的學(xué)校資源，如成員可以通過(guò)導(dǎo)師爭(zhēng)取自己當(dāng)前所需要的外出聽(tīng)課、培訓(xùn)等學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以及外出執(zhí)教公開(kāi)課、展示課等鍛煉機(jī)會(huì)。在兩者的疊加作用下，教師學(xué)習(xí)共同體有效加快了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

以“論文寫(xiě)作”教師學(xué)習(xí)共同體為例，其成員主要來(lái)自“教科研寫(xiě)作”教師發(fā)展共同體，是該發(fā)展共同體內(nèi)在論文寫(xiě)作方面有共同專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的教師有意識(shí)組織的學(xué)習(xí)共同體（該教師發(fā)展共同體內(nèi)還有“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教育故事”等學(xué)習(xí)共同體）。由于學(xué)習(xí)共同體成員的任教學(xué)科不同、空間位置不同等實(shí)際情況，他們以線上與線下相結(jié)合的方式，圍繞與“教科研寫(xiě)作”發(fā)展共同體同步的活動(dòng)主題開(kāi)展活動(dòng)，如論文的選題、論文的布局與標(biāo)題、論文的例證與引用等。線上，成員通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的微信群，圍繞當(dāng)前的活動(dòng)主題開(kāi)展常態(tài)化的交流互動(dòng)。比如，在“論文的選題”主題下，成員會(huì)發(fā)表自己對(duì)論文選題的看法，或針對(duì)其他成員的看法提出自己的觀點(diǎn);發(fā)布自己的論文題目與核心觀點(diǎn)，請(qǐng)成員提出改進(jìn)意見(jiàn);推薦自認(rèn)為比較好的相關(guān)學(xué)習(xí)資料，等等。線下，成員每月開(kāi)展一次交流與展示活動(dòng)。比如，在“論文的布局與標(biāo)題”主題下，成員會(huì)結(jié)合自己的論文標(biāo)題框架闡述自己對(duì)論文布局的認(rèn)識(shí)。其間，學(xué)校會(huì)綜合導(dǎo)師提出的申請(qǐng)，不僅為成員購(gòu)置網(wǎng)絡(luò)上的專(zhuān)家課程，還分別邀請(qǐng)市教科室專(zhuān)家和教師發(fā)展中心專(zhuān)家來(lái)校開(kāi)設(shè)講座，指導(dǎo)教師撰寫(xiě)參賽論文等。在明確的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)引領(lǐng)下，憑借有序的活動(dòng)組織保障和充分的學(xué)校資源支撐，“論文寫(xiě)作”學(xué)習(xí)共同體成員的教研論文寫(xiě)作水平有了大幅的提高。

經(jīng)過(guò)兩年多的導(dǎo)師制校本化實(shí)踐，學(xué)校已有五位青年教師成長(zhǎng)為校級(jí)教學(xué)能手，三位“校本導(dǎo)師”成功晉升骨干層級(jí)。實(shí)踐證明，以導(dǎo)師制的校本化實(shí)踐助推教師共同進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師與成員的雙向發(fā)展，是值得嘗試的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)新路徑。

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