趙 娜

(太原師范學(xué)院 教育學(xué)院，山西 晉中 030619)

世界著名科學(xué)史家喬治·薩頓指出：“單靠科學(xué)，即使我們的科學(xué)比現(xiàn)在再發(fā)達(dá)一百倍，我們也不能生活得更美好?！盵1]彰顯人文精神必然成為教育理念的核心價(jià)值導(dǎo)向。我國基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念從2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中的“為了每位學(xué)生的發(fā)展”到2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中的“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育”，再到《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的“人文底蘊(yùn)”等六大核心素養(yǎng)的變化歷程充分說明，人文精神的培養(yǎng)在教育改革和發(fā)展中越來越被重視。

1 人文情懷與數(shù)學(xué)課程

“人文”一詞首見于《周易·賁卦》，即“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化天下”[2]。這里的“人文”泛指古代社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中的文化禮教秩序。人文，《辭?！方忉尀椤叭祟惿鐣?huì)的各種文化現(xiàn)象”，《現(xiàn)代漢語》解釋為“強(qiáng)調(diào)以人為主體，尊重人的價(jià)值，關(guān)心人的利益的思想觀念”。人文是以人為核心的文化。情懷，《辭?！方忉尀椤靶木场⑿那椤?，《現(xiàn)代漢語詞典》(修改版)解釋為“含有某種感情的心境”。情懷指一個(gè)人以“充滿感性體驗(yàn)和生命情調(diào)”的胸懷和境界對待外部世界的穩(wěn)定而持久的心理狀態(tài)。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“人文情懷”作為“文化基礎(chǔ)”方面中“人文底蘊(yùn)”的第二要點(diǎn)而提出，認(rèn)為“人文情懷”重點(diǎn)是“具有以人為本的意識(shí)，尊重、維護(hù)人的尊嚴(yán)和價(jià)值；能關(guān)切人的生存、發(fā)展和幸福等”。人文情懷是指人應(yīng)該具備的以人為本的胸懷和境界，本質(zhì)上是對人存在的思考，包括對人之于他人存在、之于社會(huì)存在、之于自然存在的價(jià)值關(guān)注，能很好地處理自己與他人、個(gè)人與集體、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與國家，乃至個(gè)人與自然的關(guān)系。具體表現(xiàn)為對自我的認(rèn)可、對他人的關(guān)愛、對家國民族的熱愛、對社會(huì)自然的關(guān)心、對人類的關(guān)懷。人文情懷的教育是教會(huì)學(xué)生如何處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，幫助學(xué)生心理、德行、感情、人格等各組成部分達(dá)到和諧。通過人文情懷的培養(yǎng)，學(xué)生能逐步樹立以人為本的意識(shí)，能夠在未來生活中對自我認(rèn)可、對他人關(guān)愛、對家國民族熱愛、對社會(huì)自然關(guān)心、對人類關(guān)懷?！拔覀兊慕逃チ巳?，忘記人有思想、有感情、有個(gè)性、有精神世界，就失去一切?！盵3]本質(zhì)上說，教育的核心在于“樹人”。

“數(shù)學(xué)是科學(xué)與人文的共同基因。”[4]數(shù)學(xué)是純粹理性與完滿真善美的復(fù)合體。數(shù)學(xué)中蘊(yùn)涵著使人理性生成與道德優(yōu)化的力量。M.克萊因曾說：“數(shù)學(xué)一直是文明和文化的重要組成部分。”數(shù)學(xué)課程在使命上應(yīng)該體現(xiàn)人文情懷的精神取向，應(yīng)在注重“科學(xué)性”的同時(shí)，有意識(shí)地恰到好處地滲透“人文性”，從而完成學(xué)生的人格培養(yǎng)和道德教化。數(shù)學(xué)課程應(yīng)該走出傳統(tǒng)的“唯理性教育”的理念，有更高層次的目的，即注重態(tài)度、情志、興趣、人格等人文情懷的培育，不再是承擔(dān)簡單的傳授知識(shí)和啟迪智慧的任務(wù)，而應(yīng)該對受教育者進(jìn)行身心熏陶和人格潤澤。數(shù)學(xué)課程的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)技術(shù)性功能和素養(yǎng)性功能的雙重發(fā)揮。只有積極尋求數(shù)學(xué)課程中數(shù)學(xué)與人文的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，不把數(shù)學(xué)簡單地當(dāng)作知識(shí)，而是把數(shù)學(xué)當(dāng)作一種方法、一種自然觀、一種科學(xué)觀，甚至是一種人文情懷，探尋數(shù)學(xué)學(xué)科中更廣闊的人文情懷空間，才能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教育的真正價(jià)值?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》指出：“教材內(nèi)容的呈現(xiàn)……應(yīng)關(guān)注對學(xué)生人文精神的培養(yǎng)?！边@充分表明，當(dāng)下數(shù)學(xué)課程的人文功能已經(jīng)被關(guān)注和重視。

2 教科書中“人文情懷”內(nèi)容量化分析工具的設(shè)計(jì)

2.1 理論基礎(chǔ)

作為教育目標(biāo)的人文情懷隸屬于布魯姆教育目標(biāo)類別中的情意目標(biāo)領(lǐng)域。布魯姆認(rèn)為人類的不同情感行為之間可以進(jìn)行聯(lián)系和排列，并且是按照一種層次順序組織構(gòu)造起來的：每一種行為類別都是達(dá)到其下屬一個(gè)類別的行為的先決條件。他將情意領(lǐng)域目標(biāo)排列成一個(gè)連續(xù)體。在這個(gè)連續(xù)過程中，情感成分從察覺開始，經(jīng)過不斷內(nèi)化和發(fā)展，最后達(dá)到對個(gè)人行為的控制，這個(gè)過程包括接受(注意)、反應(yīng)、估價(jià)、組織、性格化五個(gè)遞進(jìn)的方面。

作為課程內(nèi)容的人文情懷，不是直接呈現(xiàn)指導(dǎo)學(xué)生如何以人為本的說教內(nèi)容，而是為學(xué)生提供一種人文情懷的氛圍，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)借助所呈現(xiàn)內(nèi)容來經(jīng)歷感受、體驗(yàn)、認(rèn)同、實(shí)踐、內(nèi)化人文情懷。人文情懷的特點(diǎn)是“豐盈的感性”。人文情懷的形成是人們在漫長的感性中浸染的過程，需要進(jìn)行觀察、感受、實(shí)踐、反思的不斷體驗(yàn)，是感官充實(shí)與實(shí)踐提升的統(tǒng)一過程。作為課程內(nèi)容的人文情懷，不是一種結(jié)果性內(nèi)容，而是一種過程性內(nèi)容。

考察數(shù)學(xué)教科書中人文情懷是否落實(shí)，本質(zhì)上就是考察數(shù)學(xué)教科書是否呈現(xiàn)能夠幫助學(xué)生經(jīng)歷感受、體驗(yàn)、認(rèn)同、實(shí)踐、內(nèi)化人文情懷的過程性內(nèi)容。如果呈現(xiàn)，還要繼續(xù)追問是單一性呈現(xiàn)還是連續(xù)性呈現(xiàn)，以此來衡量呈現(xiàn)效果。因?yàn)橹挥羞B續(xù)不間斷地呈現(xiàn)，才能讓學(xué)生從察覺開始，經(jīng)過不斷地內(nèi)化和發(fā)展，最后獲得完滿的人文情懷。

2.2 分析指標(biāo)的厘定與調(diào)適

按照經(jīng)驗(yàn)機(jī)會(huì)的完整度，“人文情懷”內(nèi)容的落實(shí)情況可分為經(jīng)歷水平、反應(yīng)水平和領(lǐng)悟水平：經(jīng)歷水平是指單獨(dú)呈現(xiàn)人文情懷內(nèi)容；反應(yīng)水平是指呈現(xiàn)表達(dá)人文情懷的機(jī)會(huì)；領(lǐng)悟水平是指呈現(xiàn)實(shí)踐人文情懷的機(jī)會(huì)。人文情懷的形成是一個(gè)連續(xù)體，前一水平是后一水平的基礎(chǔ)，后一水平是前一水平的發(fā)展。

按照經(jīng)歷水平、反應(yīng)水平、領(lǐng)悟水平的指標(biāo)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教科書的人文情懷呈現(xiàn)極具學(xué)科屬性。“數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)”[5]，“相對于數(shù)學(xué)的工具品格而言，其文化品格所體現(xiàn)的育人功能通常是隱性的”[6]。數(shù)學(xué)學(xué)科對人文情懷的培養(yǎng)，不同于人文學(xué)科，致力于提供學(xué)生經(jīng)歷、反應(yīng)、內(nèi)化的完整機(jī)會(huì)。數(shù)學(xué)學(xué)科只能是隱性滲透，以避免“喧賓奪主”。也就是說，在數(shù)學(xué)教科書中，人文情懷的呈現(xiàn)水平不取決于經(jīng)驗(yàn)性等級，而是取決于意向性等級。換句話說，數(shù)學(xué)教科書中的人文情懷，不會(huì)直接提供說教話語、情感表達(dá)以及行為實(shí)踐的機(jī)會(huì)來完成學(xué)生對人文情懷的感受、認(rèn)同與內(nèi)化，而是通過展示相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行間接滲透。因此，可以說：數(shù)學(xué)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)等級取決于內(nèi)容的意向等級。即，隱藏或暗含人文情懷但不易發(fā)覺的內(nèi)容，定為Ⅰ級，此內(nèi)容需要教師細(xì)心挖掘，否則無法實(shí)現(xiàn)人文情懷的滲透；直觀指向感性說教的內(nèi)容，定為Ⅱ級，此內(nèi)容直接呈現(xiàn)，但在于建立感性認(rèn)識(shí)，需要教師點(diǎn)撥；指向行為指導(dǎo)的內(nèi)容，定為Ⅲ級，此內(nèi)容雖非直接提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，但意在給出行為指向,具體見表1。

2.3 分析指標(biāo)使用示例

為了使“人文情懷呈現(xiàn)水平的分析框架”更直觀，操作性更強(qiáng)，必須明晰人文情懷呈現(xiàn)各等級的典型范例。

表1 人文情懷呈現(xiàn)水平分析框架

Ⅰ級：例如五年級下冊第86頁的內(nèi)容[7]，只字未提“保護(hù)生態(tài)環(huán)境”，但題干中的“獵獲”“山貓是靠吃雪足兔為生的”，以及“山貓和雪足兔獵獲數(shù)隨年份的變化圖”足以說明生態(tài)環(huán)境的重要性。這里暗藏人與環(huán)境和諧相處的人文情懷，但需要教師挖掘，屬于模糊水平的呈現(xiàn)，故歸為I級。教科書中類似呈現(xiàn)均屬此類。

Ⅱ級：例如六年級下冊第98頁的內(nèi)容[8]，明確指出“我們是中國人，我們愛自己的祖國”，向?qū)W生直接呈現(xiàn)人與國家的愛國主義人文情懷，并且利用“小英雄雨來”實(shí)現(xiàn)榜樣指引，屬于感性水平的呈現(xiàn)，故歸為Ⅱ級。教科書中類似呈現(xiàn)均屬此類。

Ⅲ級：例如一年級下冊第59頁的內(nèi)容[9]，明確指出塑料對于環(huán)境的極大危害性，雖沒有明確提供“動(dòng)手去收集”的實(shí)踐要求，但圖畫中3位小朋友的“收集”行為實(shí)際上已然形成一種行為意向的指引，屬于間接內(nèi)化水平，故屬于Ⅲ級。教科書中類似呈現(xiàn)均屬此類。

3 北師版數(shù)學(xué)教科書中“人文情懷”內(nèi)容的定量考察

根據(jù)“人文情懷”的呈現(xiàn)內(nèi)涵逐條提取并編碼北京師范大學(xué)出版的小學(xué)數(shù)學(xué)教科書1～6年級的12冊教科書中涉及人文情懷的內(nèi)容，利用“人文情懷呈現(xiàn)水平分析框架”進(jìn)行二次編碼。二次編碼由筆者與課程與教學(xué)論(數(shù)學(xué))方向的一位博士同時(shí)但分開進(jìn)行，以保證定量編碼的信效度。

3.1 “人文情懷”內(nèi)容呈現(xiàn)量較少，且側(cè)重于Ⅰ級呈現(xiàn)

據(jù)表2可知：人文情懷的總呈現(xiàn)量為274次，呈現(xiàn)量少；其中，Ⅰ級呈現(xiàn)最多，共170次，占總量的62.1%，Ⅲ級呈現(xiàn)最少，只有39次，僅占總量的14.2%。雖然北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書關(guān)注人文情懷的滲透，但只是少量滲透，關(guān)注度并不高。滲透方式主要是借助數(shù)學(xué)情境，專門的、融入性的數(shù)學(xué)史和數(shù)學(xué)文化等呈現(xiàn)很少。同時(shí)，人文情懷的呈現(xiàn)量隨著等級的升高而不斷下降，即傾向于模糊水平的呈現(xiàn)，缺乏感受水平與間接內(nèi)化水平的呈現(xiàn)。這不僅會(huì)直接降低學(xué)生人文情懷滲透的效度，而且這樣的呈現(xiàn)特別需要教師刻意挖掘。

表2 人文情懷在教科書中呈現(xiàn)數(shù)量分布

北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書呈現(xiàn)的人文情懷在數(shù)量與等級上均不理想。雖然人文情懷的滲透并非數(shù)學(xué)學(xué)科的核心目的，但在確保不妨礙學(xué)生數(shù)學(xué)發(fā)展的前提下盡量高效滲透人文情懷，不失為兩全其美之舉。

3.2 “人文情懷”年級呈現(xiàn)大致為上升態(tài)勢，且多低水平呈現(xiàn)

統(tǒng)計(jì)可得：就均量而言，每冊教科書平均呈現(xiàn)約46次。具體到各年級的呈現(xiàn)總量而言，六個(gè)年級教科書呈現(xiàn)量有差異，即五、六年級呈現(xiàn)量超過平均量，其余各年級的呈現(xiàn)量均低于平均量，但基本呈上升趨勢。不同等級人文情懷的年級分布具有一定的一致性，即六個(gè)年級中人文情懷的等級數(shù)量分布呈現(xiàn)“I級最多、Ⅱ級其次、III級最少”的“等級越高，呈現(xiàn)量越少”的特點(diǎn)。具體為：一年級(25，3，4)、三年級(18，6，9)和五年級(32，7，6)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)極度偏重I級，多為模糊水平呈現(xiàn)，隱藏于內(nèi)容背后，需要教師挖掘使用，效果最不理想；二年級(19，10，7)、四年級(29，16，9)和六年級(47，23，4)教科書中人文情懷呈現(xiàn)在偏重Ⅰ級的同時(shí)，略微兼顧了II級，相對于一、三、五年級而言，呈現(xiàn)效果略好。人文情懷的低水平呈現(xiàn)存在教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，即教師一旦無意識(shí)或無能力開發(fā)此教育資源，人文情懷滲透的教學(xué)機(jī)會(huì)將被錯(cuò)過。

北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷呈現(xiàn)的年級分布在一致中略顯差異。即各年級均偏重人文情懷的低等級呈現(xiàn)，但個(gè)別年級也稍稍側(cè)重了感受水平的呈現(xiàn)?？傮w而言，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中各年級的人文情懷呈現(xiàn)效果不甚理想。

表3 各年級教科書中人文情懷的數(shù)量分布

3.3 “人文情懷”多集中于數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域，且多低水平呈現(xiàn)

統(tǒng)計(jì)可得：就均量而言，每個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域平均呈現(xiàn)約55次。具體到各內(nèi)容領(lǐng)域而言，只有數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域的呈現(xiàn)量(195次)達(dá)到均值以上，且遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于平均量，約是平均量的4倍之多，“無領(lǐng)域”(指人文情懷的呈現(xiàn)沒有依附數(shù)學(xué)四大領(lǐng)域，是一種單純的人文情懷的表達(dá))、圖形與幾何領(lǐng)域、統(tǒng)計(jì)與概率領(lǐng)域、綜合與實(shí)踐領(lǐng)域的人文情懷呈現(xiàn)均很少，分別為14次、27次、20次、18次，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于均值(見表4)；就等級而言，每個(gè)領(lǐng)域均集中在I級呈現(xiàn)，具體為：“無領(lǐng)域”、數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域、統(tǒng)計(jì)與概率領(lǐng)域中I級呈現(xiàn)比例最大，側(cè)重模糊水平呈現(xiàn)，圖形與幾何領(lǐng)域、綜合與實(shí)踐領(lǐng)域，兼顧II級呈現(xiàn)，綜合與實(shí)踐領(lǐng)域的Ⅱ級呈現(xiàn)甚至超過了I級呈現(xiàn)，“無領(lǐng)域”、圖形與幾何領(lǐng)域無III級呈現(xiàn)，即無間接內(nèi)化水平的呈現(xiàn)，而數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域的III級呈現(xiàn)最多，但比例僅占其總體的26.6%。呈現(xiàn)效果不甚理想。

表4 各內(nèi)容領(lǐng)域中人文情懷的數(shù)量分布Ⅰ級

綜上，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中不同內(nèi)容領(lǐng)域的人文情懷呈現(xiàn)分布有共性，也存在差異。北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)多依賴于數(shù)學(xué)情境滲透，情境需要的數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域呈現(xiàn)量則遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他領(lǐng)域。這也進(jìn)一步說明，數(shù)學(xué)情境以外的人文情懷依賴的載體即數(shù)學(xué)歷史、數(shù)學(xué)文化等被北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書忽略?？傊宋那閼言趦?nèi)容領(lǐng)域的呈現(xiàn)缺乏理性設(shè)計(jì)與科學(xué)規(guī)劃。

3.4 “人文情懷”呈現(xiàn)效果較差，且波動(dòng)較小

為更好地量化統(tǒng)計(jì)，對Ⅰ級、Ⅱ級、Ⅲ級分別呈現(xiàn)賦值1、2、3，進(jìn)而獲得北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)效果(見表5)。整體上，人文情懷的呈現(xiàn)均值為1.52分，標(biāo)準(zhǔn)差為0.732，呈現(xiàn)效果一般，處于Ⅰ級水平與II級水平之間。就年級而言，六年級總分最高(105)，且標(biāo)準(zhǔn)差最小，三年級的均分最高(1.73分)，但標(biāo)準(zhǔn)差最大(SD=0.876)?？梢姡昙壟c三年級的人文情懷內(nèi)容依舊集中于Ⅰ級呈現(xiàn)，總分與均分的高低并非依賴于呈現(xiàn)水平的高低，而是依賴于呈現(xiàn)數(shù)量的多寡，六個(gè)年級的數(shù)學(xué)教科書中人文情懷呈現(xiàn)效果雖不盡相同，但呈現(xiàn)效果均不理想。就內(nèi)容領(lǐng)域而言，數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域的總分最高(299分)，但標(biāo)準(zhǔn)差較小(SD=1.53)，雖然呈現(xiàn)量多但多集中于低水平呈現(xiàn)；綜合與實(shí)踐領(lǐng)域均分最高(1.89)，標(biāo)準(zhǔn)差也相對較高(SD=0.758)，綜合與實(shí)踐領(lǐng)域中各等級人文情懷的呈現(xiàn)量較分散，相較于偏重Ⅰ級呈現(xiàn)的其他領(lǐng)域而言，綜合與實(shí)踐領(lǐng)域是一種“少而優(yōu)”的呈現(xiàn)，兼顧了不同等級的人文情懷呈現(xiàn)；圖形與幾何領(lǐng)域的數(shù)量、總分、均分、標(biāo)準(zhǔn)差均接近最低水平，呈現(xiàn)效果更差，更多地集中于低等級呈現(xiàn)。

表5 人文情懷呈現(xiàn)效果統(tǒng)計(jì)表

3.5 “人文情懷”的年級呈現(xiàn)與內(nèi)容領(lǐng)域呈現(xiàn)基本不具有相關(guān)性

統(tǒng)計(jì)分析可知(表8)，只有一年級與五年級的人文情懷呈現(xiàn)效果存在0.05 水平(雙側(cè))上的顯著正相關(guān)(t=0.997)，其余各年級的人文情懷呈現(xiàn)效果不存在任何相關(guān)性。即，一年級與五年級在人文情懷呈現(xiàn)等級上存在一定的一致性，而其余各年級在人文情懷的呈現(xiàn)等級上是無關(guān)聯(lián)的。這印證了上文的分析結(jié)果，即北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)是隨意為之，是學(xué)科內(nèi)容精心設(shè)計(jì)下的無意識(shí)產(chǎn)物，并非統(tǒng)一規(guī)劃、刻意編排、科學(xué)物化。

表6 各冊教科書中基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)的相關(guān)系數(shù)表

統(tǒng)計(jì)分析可知(表7)，各內(nèi)容領(lǐng)域均不存在相關(guān)性。即，統(tǒng)計(jì)學(xué)意義表明，4個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域的人文情懷呈現(xiàn)在等級上無關(guān)聯(lián)性。事實(shí)上，人文情懷的滲透更多地依賴于數(shù)學(xué)情境、數(shù)學(xué)文化和數(shù)學(xué)史等相對感性的內(nèi)容。不同領(lǐng)域的數(shù)學(xué)內(nèi)容由于各自的特殊性，對人文情懷的滲透與培養(yǎng)具有差異性，有所側(cè)重在情理之中。但是，即使4個(gè)領(lǐng)域各成體系，也理應(yīng)存在某些共性。這種無關(guān)性似乎更加印證：北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書的人文情懷設(shè)計(jì)并非刻意為之，隨意性較大。

表7 各內(nèi)容領(lǐng)域中基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)的相關(guān)系數(shù)表

4 結(jié)論與討論

4.1 數(shù)學(xué)教科書能夠落實(shí)物化人文情懷，但北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷內(nèi)容呈現(xiàn)效果一般，滲透性弱

研究表明：北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中，人文情懷的I級呈現(xiàn)約占總體63%，但多為低級呈現(xiàn)，呈現(xiàn)效果一般，滲透性弱?？梢?，數(shù)學(xué)教科書可以承載人文情懷的目標(biāo)要求。但現(xiàn)行教科書對人文情懷的落實(shí)有待提升。北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書是根據(jù)2001版數(shù)學(xué)課標(biāo)進(jìn)行編制且根據(jù)2011版數(shù)學(xué)課標(biāo)作出調(diào)整的教學(xué)用書，而明確提出“人文情懷”的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》是2016年9月頒布的。因此，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書少量且低效呈現(xiàn)人文情懷，也屬情理之中。由于開發(fā)的長時(shí)性和及時(shí)更新的高成本而帶來的天然滯后性，使得教科書開發(fā)必須具備高遠(yuǎn)站位以緩解滯后性帶來的弊端。此要求雖然“嚴(yán)苛”，但確是教科書的必備品質(zhì)。

4.2 北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)源自學(xué)科內(nèi)容精心設(shè)計(jì)下的無意識(shí)兼顧，而非基于“核心素養(yǎng)”理念的精準(zhǔn)規(guī)劃、“刻意”設(shè)計(jì)

研究表明：首先，將人文情懷呈現(xiàn)等級作年級和領(lǐng)域相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，人文情懷呈現(xiàn)等級在年級分布與領(lǐng)域分布上缺乏內(nèi)在一致性；其次，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷多依賴于數(shù)學(xué)情境和插圖而呈現(xiàn)，內(nèi)容重復(fù)單一。這表明，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)，只是數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容精心設(shè)計(jì)下的無意識(shí)產(chǎn)物，而非基于人文情懷素養(yǎng)理念的統(tǒng)一規(guī)劃和“刻意”設(shè)計(jì)，缺乏理性思考與科學(xué)落實(shí)。雖然各年級和內(nèi)容領(lǐng)域的人文情懷呈現(xiàn)表現(xiàn)一致即多為Ⅰ級呈現(xiàn)，這似乎更加說明，人文情懷的呈現(xiàn)是隨意產(chǎn)物，并非理性思考下的科學(xué)規(guī)劃。

4.3 人文情懷滲透，是數(shù)學(xué)學(xué)科屬性的內(nèi)在需求，需在不影響數(shù)學(xué)成長的前提下高效呈現(xiàn)

數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)在屬性決定了人文情懷滲透的必然性。數(shù)學(xué)是科學(xué)，具有工具性，這已被人類物質(zhì)文明所證實(shí)。但數(shù)學(xué)更是一種文化，人文性才是數(shù)學(xué)的最高價(jià)值。直觀上看，數(shù)學(xué)是研究現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)量關(guān)系與空間形式的科學(xué)。但深入理解，數(shù)學(xué)是一種文化的認(rèn)識(shí)，一種人類不斷認(rèn)識(shí)自然(社會(huì))、適應(yīng)自然(社會(huì))、改造自然(社會(huì))并完善自我與自然(社會(huì))的智慧結(jié)晶。數(shù)學(xué)本質(zhì)的雙重性決定了人文情懷滲透的必然性。當(dāng)今社會(huì)中，科技的進(jìn)步與發(fā)展促進(jìn)生產(chǎn)力大幅度提高，世界物質(zhì)財(cái)富迅速增長，但同時(shí)也沖擊著人們的思想、文化和觀念?？茖W(xué)主義價(jià)值觀引導(dǎo)下的“發(fā)揚(yáng)技術(shù)、改造自然、追求財(cái)富”的價(jià)值取向已超越界限沖擊文明，迫切要求“自然、社會(huì)、人的和諧和可持續(xù)發(fā)展”，這就要求人文主義價(jià)值發(fā)揮作用。數(shù)學(xué)課程作為義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)核心課程，有義務(wù)也有責(zé)任加強(qiáng)人文底蘊(yùn)的落實(shí)。人文情懷作為人文底蘊(yùn)的關(guān)鍵內(nèi)容之一，理應(yīng)在不影響數(shù)學(xué)學(xué)科成長的基礎(chǔ)上盡力呈現(xiàn)。

4.4 拓寬人文情懷的內(nèi)容，豐富人文情懷內(nèi)容的載體形式，全面滲透和發(fā)展人文情懷

研究表明：北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中人文情懷內(nèi)容過窄，載體單一。具體表現(xiàn)為：其一，人文情懷內(nèi)容涉及保護(hù)環(huán)境、關(guān)愛社會(huì)、友愛同學(xué)、熱愛祖國等多方面，但具體內(nèi)容單調(diào)。例如，保護(hù)環(huán)境具化為植樹和回收廢品，據(jù)統(tǒng)計(jì)，“植樹內(nèi)容”共出現(xiàn)12次，平均每冊書2次。其二，人文情懷內(nèi)容的呈現(xiàn)載體多為數(shù)學(xué)情境和數(shù)學(xué)插圖，而在最適合呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)文化、數(shù)量史等內(nèi)容中卻不常見。這種“內(nèi)容單調(diào)、載體單一”的現(xiàn)象，容易給學(xué)生造成厭倦感，不利于人文情懷的發(fā)展。因此，數(shù)學(xué)教科書中人文情懷的呈現(xiàn)，應(yīng)該在保證數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容完善且科學(xué)的基礎(chǔ)上，拓寬人文情懷的內(nèi)容，全面滲透人文情懷。同時(shí)，豐富人文情懷內(nèi)容的載體形式，保證人文情懷滲透的多樣性和興趣感，全方位發(fā)展人文情懷。

4.5 按學(xué)年段和內(nèi)容領(lǐng)域科學(xué)規(guī)劃人文情懷內(nèi)容，以確保人文情懷的滲透既契合數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)涵，又滿足學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)

研究表明，首先，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書的人文情懷的呈現(xiàn)效果在多個(gè)年級間不存在一致性，但人文情懷呈現(xiàn)現(xiàn)狀又極為相似，即多I級呈現(xiàn)；其次，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中各內(nèi)容領(lǐng)域的人文情懷呈現(xiàn)效果同樣不存在內(nèi)在一致性，差異顯著。這充分表明，北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書的人文情懷呈現(xiàn)缺乏年級差異和內(nèi)容差異的考量。人文情懷素養(yǎng)的發(fā)展會(huì)隨著不同學(xué)年段學(xué)生的心理發(fā)展水平和年齡特征差異而不同，因此，人文情懷的教科書滲透也應(yīng)科學(xué)權(quán)衡三級水平在不同年級的呈現(xiàn)比例，以期符合學(xué)生人文情懷素養(yǎng)形成的心理機(jī)制。同時(shí)，科學(xué)權(quán)衡數(shù)學(xué)各內(nèi)容領(lǐng)域的自身獨(dú)特性與內(nèi)在一致性，保證人文情懷的呈現(xiàn)，既契合不同內(nèi)容領(lǐng)域的自身屬性，也考慮各內(nèi)容領(lǐng)域間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以期充分開發(fā)不同內(nèi)容領(lǐng)域的人文情懷滲透機(jī)會(huì)，保證人文情懷滲透的連續(xù)性和全面性。

人文情懷的內(nèi)涵豐富，外延廣泛。人文情懷最為理想的落實(shí)應(yīng)該是針對某一人文內(nèi)涵螺旋式層級呈現(xiàn)。但鑒于教科書的學(xué)科屬性與文本空間的有限性，不能也不應(yīng)該完全只顧人文情懷的落實(shí)。在不割裂數(shù)學(xué)學(xué)科規(guī)律，不耽誤數(shù)學(xué)素養(yǎng)生長的基礎(chǔ)上，較為合理、滲透地落實(shí)是數(shù)學(xué)課程的最完美形式。