楊 靜

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安710062 )

習(xí)近平總書記在2018年9月全國教育大會上提出“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。”[1]教書為表，育人及里。“‘教書’與‘育人’是統(tǒng)一于教師的教育教學(xué)活動中的，且‘教書’的手段意義更加明顯，而‘育人’才是教育及教師職責(zé)的終極指向。”[2]為了更好地推動教育發(fā)展，培養(yǎng)新時代的關(guān)懷型教師，落實(shí)教育立德樹人的重要內(nèi)涵，本研究意在從育人內(nèi)核“關(guān)懷”的角度出發(fā)，厘清當(dāng)前教師在育人實(shí)踐中存在的問題，探究以關(guān)懷為底色的育人機(jī)制，并探求教師育人能力的重構(gòu)路徑。

1 關(guān)懷缺場：關(guān)懷視角下教師育人現(xiàn)狀

教師育人能力中蘊(yùn)含著一種倫理性的內(nèi)核——關(guān)懷，“關(guān)懷，應(yīng)是教師育人能力的主基調(diào)”[3]，育人作為一種精神性和實(shí)踐性并存的活動，必須以關(guān)懷為核心，脫離了關(guān)懷倫理，育人活動將失去其本真。在現(xiàn)實(shí)中，教師們大多都能夠很好地完成教書這一“經(jīng)師”角色，但由于關(guān)懷的普遍缺場，在育人這一“人師”角色的完成上卻不盡如人意。不少教師雖有育人之知，但卻面臨著育人之心不強(qiáng)、育人之力不足的困境，導(dǎo)致育人實(shí)踐常常發(fā)生偏誤，這一現(xiàn)實(shí)也反映出教師育人能力缺失的現(xiàn)狀。

1.1 離散育人：關(guān)懷情境斷裂

關(guān)懷情境是關(guān)懷效果產(chǎn)生、育人實(shí)踐生成的情境，是由關(guān)懷者與被關(guān)懷者共同營造的情境。關(guān)懷情境涉及到關(guān)懷的時間與空間，一個完整的關(guān)懷情境觀應(yīng)該是“全時間、全空間”的，是教師和學(xué)生接觸后產(chǎn)生的全過程、全方位的影響情境。在現(xiàn)實(shí)教育情境中，關(guān)懷情境受外部條件限制和教師育人觀念的影響，在時空上呈現(xiàn)出一種斷裂的狀態(tài)。從時間角度來看，教師與學(xué)生建立起來的關(guān)懷情境往往只局限于課堂教學(xué)的時間段內(nèi)，在這一時間內(nèi)，教師與學(xué)生建立起了“教學(xué)情境”，在教學(xué)情境中展開的是對學(xué)生學(xué)習(xí)的“關(guān)懷”，是一種知識與方法的關(guān)懷，但在這一時間段之外，學(xué)生便很難再體驗(yàn)到教師的“關(guān)懷”。從空間的角度來看，教師與學(xué)生更多在物理空間上建立起關(guān)懷情境，在有固定界限的物理教育空間中，如教室、辦公室等空間內(nèi)與學(xué)生搭建一種關(guān)懷情境。當(dāng)空間越界，教師與學(xué)生共處的關(guān)懷情境將不復(fù)存在。

由于關(guān)懷情境在時空上斷裂，導(dǎo)致教育實(shí)踐中出現(xiàn)了離散式育人。教書和育人工作作為兩條平行軌道而行進(jìn)，很多教師都難以真正做到把教書與育人相結(jié)合。“傳統(tǒng)的師生情境是物化的情境，在這個情境中，知識的傳輸制造了唯智的情境。”[4]其具體表現(xiàn)依舊存在于時空兩個維度上。在時間上，教書和育人的時間往往被割裂開，教師在教學(xué)時間內(nèi)負(fù)責(zé)知識的傳授工作，而對學(xué)生在教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題則很少能夠當(dāng)場解決，教師一般都會錯開教學(xué)時間來進(jìn)行育人工作，避免影響正常的課堂教學(xué)安排。因此，教師育人工作在時間上存在著離散性，這會導(dǎo)致育人實(shí)踐缺乏連續(xù)性和統(tǒng)整性，而對學(xué)生進(jìn)行的事后教育，也只起著“治標(biāo)不治本”的作用。在空間上同樣存在著離散育人，育人活動常常發(fā)生在課堂之內(nèi)，而與學(xué)校的其他空間及社會外界存在著一種壁壘，在課堂上面對學(xué)生出現(xiàn)的種種問題，教師往往會選擇在教室空間內(nèi)進(jìn)行教育指導(dǎo)；學(xué)生在學(xué)校空間之內(nèi)課堂空間之外出現(xiàn)的問題，教師往往會選擇在辦公室這一空間場域內(nèi)進(jìn)行教導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生離開學(xué)校空間在校外出現(xiàn)問題，育人責(zé)任更多體現(xiàn)在家長身上，不同空間之下教師的育人程度不同。

1.2 功利育人：關(guān)懷認(rèn)知誤讀

素質(zhì)教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展，對學(xué)生的關(guān)懷是對學(xué)生的心理關(guān)懷、生命關(guān)懷、發(fā)展關(guān)懷以及整個生存狀態(tài)的關(guān)懷。在現(xiàn)代社會中，心理健康問題、生命安全問題和生存發(fā)展問題已經(jīng)成為影響學(xué)生發(fā)展的重要問題，這些問題迫切需要得到解決，而破冰的關(guān)鍵就在于教師的關(guān)懷。隨著工具性和功利主義觀念的蔓延，在以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹饕u價標(biāo)準(zhǔn)的中小學(xué)評價體系的影響下，教師對關(guān)懷認(rèn)知產(chǎn)生了誤讀，將關(guān)懷局限在學(xué)生身體安全、學(xué)習(xí)成績、道德素質(zhì)等方面。有失偏頗的關(guān)懷認(rèn)知影響了教師的育人觀念以及育人方式。教師在教育教學(xué)中大多只重視學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高、道德品行的發(fā)展以及身體素質(zhì)的發(fā)展，而學(xué)生的情感需要、心理發(fā)展、生命態(tài)度等方面則未受到過多重視。當(dāng)教師過于注重學(xué)生的成績，而對成績不好的學(xué)生表現(xiàn)出消極性的“特殊”對待后，勢必會引起學(xué)生對自我的質(zhì)疑，進(jìn)一步導(dǎo)致師生關(guān)系惡化。

教師對關(guān)懷認(rèn)知的錯誤解讀，導(dǎo)致功利式育人常有發(fā)生。實(shí)踐中的教育只見“分”不見“人”，學(xué)校關(guān)注學(xué)生的成績，家長關(guān)心孩子的排名，以“分?jǐn)?shù)”來定義學(xué)生的優(yōu)劣，定義教師的瑕瑜，并定義學(xué)校教育的成敗，這樣的情況比較常見。功利育人觀導(dǎo)致教師對學(xué)生的關(guān)懷僅僅局限于學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)上，“教師往往主觀臆斷學(xué)生的需要與不足，給予學(xué)生的不是指向?qū)W生情感、生活、以交流為主的人文性關(guān)懷，而是以提高學(xué)習(xí)成績?yōu)槟康牡闹贫刃躁P(guān)懷。”[5]教師對關(guān)懷的錯誤解讀，導(dǎo)致教師對學(xué)生的關(guān)懷不再是純粹的，而是帶有一定目的性和強(qiáng)制性，教師過分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，并通過采取特定方法和手段提高學(xué)生的成績。而當(dāng)學(xué)生拒絕接受教師的這種功利性的“關(guān)懷”時，就有可能被教師認(rèn)定為“問題學(xué)生”。在這種情況下，學(xué)生不僅體驗(yàn)不到被關(guān)懷的幸福感，反而體驗(yàn)到了被另類“關(guān)懷”的壓迫感，極易在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生逆反心理。

1.3 虛假育人：關(guān)懷關(guān)系異化

師生關(guān)系是個經(jīng)久不衰的話題，合理的師生關(guān)系一直是教育研究的重點(diǎn)，學(xué)者們企圖構(gòu)建一種基于主體間性的和諧的師生關(guān)系。但在現(xiàn)實(shí)教育中，學(xué)生的民主意識日益增強(qiáng)，與教師的權(quán)力主義形成了對立，同時由于雙方角色的差異，雙方所處位置不同，其思想觀念和行為方式也不同，由此往往導(dǎo)致師生之間矛盾與沖突頻發(fā)。處在青少年階段的中小學(xué)生，其內(nèi)心感情雖然豐富，但也十分敏感，不能很好地對感情加以控制和表達(dá)，尤其與成人存在隔閡，很多學(xué)生不愿與教師建立親密關(guān)系，對教師的關(guān)懷持漠視、懷疑甚至拒絕的態(tài)度，由此關(guān)懷關(guān)系產(chǎn)生了異化，形成了一種冷漠且不平等的師生關(guān)系。教師與學(xué)生的關(guān)系變成了“人”與“物”之間的關(guān)系，“在這種封閉化、工具化和技術(shù)化的師生關(guān)系中，學(xué)生的生存演變?yōu)椤當(dāng)?shù)字化’生存”[6]。

由于師生之間的關(guān)懷關(guān)系產(chǎn)生異化，導(dǎo)致教育實(shí)踐中常有虛假式育人發(fā)生。虛假育人是披著育人外衣的不育人，是教育者為了獲取自身利益而假意偽造的關(guān)懷育人。在異化的關(guān)懷關(guān)系下，教師的關(guān)懷情感難以激發(fā)，學(xué)生不能感受到教師對其的關(guān)懷情感。在責(zé)任倫理的約束下，教師會對學(xué)生形成一種虛假的關(guān)懷。這種關(guān)懷是一種形式化和表面化的關(guān)懷。在這種育人實(shí)踐中，師生的交流互動簡化為知識信息的交流，缺乏師生雙方的心靈觸碰和情感交融，此時，教師對學(xué)生的關(guān)懷僅僅是一種德育任務(wù)，并且是一種單向式的任務(wù)，是教師必須發(fā)出而學(xué)生并不一定必須做出回應(yīng)的一種任務(wù)。因此，教師往往抱著完成教學(xué)管理任務(wù)的心態(tài)來對學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷，這樣造成的后果是，看似教師已經(jīng)進(jìn)行了育人活動，但這一活動并未對被關(guān)懷的學(xué)生產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響，而教師卻默認(rèn)育人活動已完成。

1.4 定向育人：關(guān)懷行動缺場

教師對學(xué)生的關(guān)懷集中體現(xiàn)在教師的關(guān)懷行動上，教師針對學(xué)生采取的適當(dāng)?shù)年P(guān)懷行動對學(xué)生的情感發(fā)展、性格完善、人格健全等方面都有著十分重要的作用。但由于教師在教育價值和對關(guān)懷的認(rèn)知上存在偏差，導(dǎo)致教師針對學(xué)生的關(guān)懷行動時常缺場，學(xué)生在面對問題渴望得到他人的關(guān)懷與幫助時，教師不能合時且合適地給予學(xué)生關(guān)懷。甚至有部分教師用具體指向?qū)W習(xí)關(guān)懷的行動來替代整個關(guān)懷行動，在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困惑時才會提供相應(yīng)的幫助與指導(dǎo)，造成的直接后果是針對學(xué)生知識學(xué)習(xí)和紀(jì)律管理所產(chǎn)生的關(guān)懷行動遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對學(xué)生其他方面的關(guān)懷行動?，F(xiàn)實(shí)中由于教師的關(guān)懷行動缺場，導(dǎo)致學(xué)生在出現(xiàn)問題時難以得到有效關(guān)懷，更有甚者會做出錯誤的“關(guān)懷行為”，對學(xué)生的身體和心理造成了嚴(yán)重傷害。

教師關(guān)懷行動時有缺場，使教育實(shí)踐中出現(xiàn)定向式育人的模式。學(xué)生的發(fā)展具有整體性，是體力、智力、能力、道德等各方面素質(zhì)的綜合發(fā)展。但教師在育人時往往采取定向育人的方式，優(yōu)先針對學(xué)生在學(xué)習(xí)以及紀(jì)律上出現(xiàn)的問題進(jìn)行關(guān)懷，而其他問題的重要性則要低于學(xué)習(xí)和紀(jì)律問題，教師把學(xué)生看作單面發(fā)展的人，對學(xué)生進(jìn)行定向育人，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。面對學(xué)生的學(xué)習(xí)及紀(jì)律問題，教師多采用語言口頭教育的育人方式，這種方式包括在班級內(nèi)當(dāng)眾表揚(yáng)或批評、辦公室里的私下談話以及作業(yè)后的留言鼓勵等形式，但因面對的是影響班級直接利益的問題，教師的嚴(yán)厲說教往往多于溫情關(guān)懷。學(xué)生可能在短期內(nèi)不再犯類似的錯誤，但卻損傷了學(xué)生的自尊心和個性，影響學(xué)生的長期發(fā)展。

2 關(guān)懷底色：關(guān)懷視角下的教師育人機(jī)制

育人能力是立德樹人的關(guān)鍵，關(guān)懷是育人能力的內(nèi)核，教師的育人能力建設(shè)需要將其作為底色，關(guān)懷視角下的育人活動是“有著關(guān)懷素養(yǎng)的教師能在具體的教學(xué)情境中，敏銳地捕捉學(xué)生的需要，并借助于自己的理性和道德想象力做出關(guān)懷行為”[7]的過程。要培養(yǎng)教師的育人能力，就要對教師育人機(jī)制有清晰的把握，關(guān)懷是育人機(jī)制的核心，基于關(guān)懷的發(fā)生來看育人過程，其產(chǎn)生于關(guān)懷情境之內(nèi)，生成于關(guān)懷關(guān)系之中，深化于關(guān)懷情感之下，實(shí)現(xiàn)于關(guān)懷行動之上。

2.1 關(guān)懷情境生成關(guān)懷關(guān)系

關(guān)系是人存在的基礎(chǔ)，關(guān)懷與被關(guān)懷對人來說必不可缺，這種關(guān)懷與被關(guān)懷的實(shí)踐發(fā)生在關(guān)懷情境之中。關(guān)懷情境是關(guān)懷活動中所有的內(nèi)部和外部條件的總和，對處于其中的對象具有直接的刺激作用。關(guān)懷情境是具體的，具有“時空性”；關(guān)懷情境是內(nèi)在的，具有“生成性”；關(guān)懷情境還是互成的，具有“人情性”。時空性、生成性、人情性下的關(guān)懷情境共同指向情境中個體的幸福獲得。關(guān)懷關(guān)系產(chǎn)生于情境之中，關(guān)懷情境是關(guān)懷關(guān)系的載體，在關(guān)懷情境之中生成的關(guān)懷關(guān)系指的是人際間相互依賴的道德事實(shí)，可以從三個方面進(jìn)行理解：其一，關(guān)懷關(guān)系是一種“人—人”的關(guān)系系統(tǒng)，是一種社會關(guān)系，具有互動性；其二，關(guān)懷關(guān)系產(chǎn)生于具體的關(guān)懷情境之內(nèi)，在其中產(chǎn)生、維持和發(fā)展完善，具有情境性；其三，維系關(guān)懷關(guān)系的紐帶是以關(guān)愛之心完成關(guān)懷情境中的問題，具有倫理性。

師生關(guān)懷關(guān)系的建立是教師育人的前提。關(guān)懷關(guān)系是一種雙向的關(guān)系，在關(guān)懷情境之中，關(guān)懷者會有意識或無意識地對被關(guān)懷者產(chǎn)生一種接受性的關(guān)注，被關(guān)懷者愿意接受關(guān)懷者的關(guān)注及幫助，關(guān)懷關(guān)系才能由此生成。在師生構(gòu)建的關(guān)懷關(guān)系中，“關(guān)懷關(guān)系最終可以被理解為關(guān)注和動機(jī)換位的一方與做出接受、回應(yīng)和認(rèn)可的一方之間的聯(lián)系和遭遇?！盵8]教師作為關(guān)懷者首先需要關(guān)注學(xué)生，這種關(guān)注意味著教師需要帶著同情之心與關(guān)愛之心對學(xué)生所傳達(dá)出來的信息進(jìn)行全面的接受，然后形成動機(jī)換位，在內(nèi)心出現(xiàn)希望幫助學(xué)生的意愿，并在這種意愿的指導(dǎo)下做出關(guān)懷行為。學(xué)生在接收到教師的關(guān)注以及行為幫助時，能及時予以回應(yīng)，雙方在關(guān)懷關(guān)系中體驗(yàn)愛與歸屬，感悟生命的意義。對全體學(xué)生的關(guān)注是教師的現(xiàn)實(shí)職業(yè)責(zé)任，同時也是教師關(guān)懷的起點(diǎn)，讓教師能夠在關(guān)懷感知力的作用下形成一種關(guān)懷敏感性，對亟需關(guān)懷的學(xué)生及時給予關(guān)懷行動。

2.2 關(guān)懷關(guān)系激發(fā)育人情感

人與人之間的交流關(guān)系是充滿感情色彩的互動，關(guān)懷關(guān)系一旦形成，師生在其中產(chǎn)生的互動必定會激發(fā)情感的生成。在關(guān)懷關(guān)系中，不論是關(guān)懷者還是被關(guān)懷者，雙方都有一定的責(zé)任，“關(guān)懷是處于關(guān)系之中的一種生命狀態(tài)，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連結(jié)和接觸。一方付出關(guān)懷，另一方接受關(guān)懷?！盵9]具體表現(xiàn)為“我應(yīng)該”，關(guān)懷者應(yīng)該對被關(guān)懷者付出關(guān)注和關(guān)心，應(yīng)該敏感把握、持續(xù)關(guān)注、正確反應(yīng)；被關(guān)懷者對關(guān)懷者給予的關(guān)懷應(yīng)該主動接受、及時回應(yīng)、相互配合。這種關(guān)懷關(guān)系賦予師生雙方的“我應(yīng)該”的要求，促使雙方在關(guān)系中必然要進(jìn)行相互的理解與關(guān)心，從而形成一種關(guān)懷情感。關(guān)懷者所表現(xiàn)出來的關(guān)注、理解、同情等特點(diǎn)，能夠體驗(yàn)和感知被關(guān)懷者的喜悅、痛苦和悲傷，同時能夠以及時且合適的行動來緩解被關(guān)懷者的痛苦，被關(guān)懷者能夠真正感受到關(guān)懷者的關(guān)懷，在內(nèi)心中產(chǎn)生感恩之情，在行動上予以回應(yīng)。雙方產(chǎn)生情感共鳴、彼此感染，形成充滿情感關(guān)懷的效應(yīng)場。

師生之間關(guān)懷情感的產(chǎn)生是教師育人的基礎(chǔ)。只有基于真情實(shí)感上的關(guān)懷才是真正的關(guān)懷，造成現(xiàn)實(shí)中教師育人成效不明顯、學(xué)生的關(guān)懷體驗(yàn)感甚微的重要原因之一就在于師生之間未產(chǎn)生真正的關(guān)懷情感。中小學(xué)生正處于情緒敏感、情感豐富的階段，其在獲得生理需要和安全需要的滿足之后，更希望在情感與歸屬上獲得滿足，既要輸出自身情感并接收他人情感，也需要獲得集體內(nèi)他人的承認(rèn)與關(guān)注。因此，這一階段的學(xué)生更希望能與他人建立一種親密關(guān)系，在這種關(guān)系中能夠表達(dá)自己的情感并獲得來自他人的關(guān)注和關(guān)心，從而實(shí)現(xiàn)他人對自身的身份承認(rèn)。教師的關(guān)懷情感決定一段關(guān)懷關(guān)系是否可以真正建立，學(xué)生的感受及回應(yīng)決定這段關(guān)懷關(guān)系能否維系和發(fā)展。當(dāng)教師能夠付出關(guān)懷之心，給予被關(guān)懷者情感上的關(guān)注，學(xué)生能夠感受關(guān)懷并給予回應(yīng)，就這一情感關(guān)注給予關(guān)懷者積極的反饋與回應(yīng)，關(guān)懷關(guān)系中的育人情感便被激發(fā)，由此關(guān)懷關(guān)系才可能成為一個完整閉合的情感循環(huán)。

2.3 關(guān)懷情感促發(fā)關(guān)懷行動

關(guān)懷是在關(guān)懷情境之中，在關(guān)懷者和被關(guān)懷者雙方構(gòu)建的關(guān)懷關(guān)系基礎(chǔ)上受關(guān)懷情感影響而進(jìn)行的互動活動。由此可見，關(guān)懷作為一種具有生產(chǎn)性的活動，直接指向關(guān)懷行動的輸出，“真正的愛是生產(chǎn)性的表現(xiàn)，它并不是一種為他人所影響之意義上的‘感情’，而是一種努力使被愛者得以成長和幸福的行動，這種行動來源于他自身的愛的能力?！盵10]進(jìn)言之，關(guān)懷最終指向的是教師對學(xué)生所做出的包含關(guān)心、尊重、理解等內(nèi)核的善意的舉動。教師的關(guān)懷行動并非是一種單向行為，教師對學(xué)生的關(guān)懷需要學(xué)生及時地回應(yīng)和反饋，關(guān)懷活動開始于教師關(guān)懷者的付出，結(jié)束于學(xué)生被關(guān)懷者的接受及回應(yīng)。教師的付出可以是語言行動或是非語言行動，學(xué)生的回應(yīng)既可以是在教師給予關(guān)懷后的改變，也可以是對關(guān)懷不適的反應(yīng)，以便教師能進(jìn)一步修改關(guān)懷行為。

師生之間關(guān)懷行動的發(fā)生是教師育人的體現(xiàn)。關(guān)懷行動的發(fā)生離不開情感的融入，關(guān)懷行動是關(guān)懷情感的直接反映。在關(guān)懷情感的指引下，教師關(guān)懷者會形成一種反應(yīng)動機(jī)。這種動機(jī)是直接指向?yàn)榱藢W(xué)生更好地成長發(fā)展的目的而產(chǎn)生的，在動機(jī)的指引下，教師關(guān)懷者會逐漸形成一種敏感性，這種在關(guān)懷動機(jī)下形成的敏感性使教師不得不關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、思想道德、身體素質(zhì)、實(shí)踐能力以及心理健康問題。教師對學(xué)生的關(guān)懷更多地指向個體在發(fā)展中存在的一些問題，這些問題又因?qū)W生個體的不同而表現(xiàn)出差異性。在關(guān)注到學(xué)生的問題所在之后，教師將會采取一定的行動對學(xué)生進(jìn)行善意干預(yù)?！氨M責(zé)性、包容性和支持性等三個維度是教師關(guān)懷行為的最核心的三個成分”[11]，教師只有在盡責(zé)的基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行全面關(guān)注，從情感上能夠完全包容學(xué)生，做出支持學(xué)生繼續(xù)發(fā)展的行為才是關(guān)懷行為。

3 關(guān)懷發(fā)生：關(guān)懷視角下教師育人能力重構(gòu)

關(guān)懷視角下的教師育人能力可以看作是以教師與學(xué)生共同搭建的關(guān)懷情境為背景，在雙方建立關(guān)懷關(guān)系的基礎(chǔ)上激發(fā)出關(guān)懷情感，并在關(guān)懷情感的指導(dǎo)下具體做出關(guān)懷行為的一種關(guān)懷性能力，關(guān)懷能力的培育是教師育人能力建設(shè)的鎖鑰，是教師完成育人使命的關(guān)鍵，教師所擁有的關(guān)懷能力將喚起教師育人的意識和責(zé)任，推動教師不斷尋求積極有效的育人途徑。因此，要培養(yǎng)教師的育人能力，重點(diǎn)在于培養(yǎng)教師的關(guān)懷能力，促使教育關(guān)懷發(fā)生。在關(guān)懷發(fā)生的基礎(chǔ)上幫助教師重構(gòu)育人能力，要通過搭建關(guān)懷情境、強(qiáng)化關(guān)懷認(rèn)知、構(gòu)建關(guān)懷關(guān)系、實(shí)現(xiàn)關(guān)懷行為的路徑來實(shí)現(xiàn)。

3.1 智慧性聯(lián)動搭建關(guān)懷情境

教師育人需要的不是一種“我與物”的單向主導(dǎo)式的假關(guān)懷情境，而是首先要構(gòu)建一種“我與你”的平等互惠式的關(guān)懷情境。在這種關(guān)懷情境中，教師與學(xué)生的關(guān)系是我與你的關(guān)系，兩方相遇，進(jìn)行對話，感情碰撞，相互理解，以此來實(shí)現(xiàn)關(guān)懷。要想真正實(shí)現(xiàn)關(guān)懷式育人， 還需要進(jìn)一步追求一種“我與我”的真關(guān)懷情境，在這種關(guān)懷情境中，教師和學(xué)生都能在體驗(yàn)雙方關(guān)懷的基礎(chǔ)上達(dá)到自我關(guān)懷的層次。在這種關(guān)懷情境中，關(guān)懷的“多子式”存在代替了前一情境的“單子式”存在，教師不是關(guān)懷的單一發(fā)出者，學(xué)生也并非被關(guān)懷的單一接受者，教師和學(xué)生成為關(guān)懷者和被關(guān)懷者的共同體。教師在給予關(guān)懷的同時享受學(xué)生的關(guān)懷，學(xué)生在感受教師關(guān)懷的同時也能給予教師關(guān)懷，雙方形成關(guān)懷的雙向互動。

真關(guān)懷情境的營造不能僅僅依靠教師個人之力，學(xué)校和家庭乃至整個社會都應(yīng)營造一種關(guān)懷型的氛圍。學(xué)校首先提供給教師一種關(guān)懷型的生活和工作氛圍，讓教師體會到自身被關(guān)懷，是教師對學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷的基礎(chǔ)，當(dāng)一所學(xué)校之中的教師自身都難以感受到關(guān)懷，那就不可能要求其對學(xué)生進(jìn)行真正的關(guān)懷。學(xué)校首當(dāng)其沖地承擔(dān)起關(guān)懷教師的責(zé)任，在組織管理中讓教師能夠體驗(yàn)到民主與關(guān)懷，同時要在教育主管部門及社區(qū)社會的聯(lián)合作用下積極營造全社會對教師的關(guān)懷和尊重氛圍。在學(xué)校關(guān)懷氛圍的基礎(chǔ)上，教師首先會形成一種被關(guān)懷的感受，在體驗(yàn)到被尊重和關(guān)懷的基礎(chǔ)上，才有可能形成關(guān)懷別人的能力，并將這種關(guān)懷傳遞給學(xué)生。其次，教師和家長要形成關(guān)懷合力，育人情境絕不僅僅只存在于學(xué)校之中，要取得育人實(shí)際成效，需要打破時間和空間的限制，延展關(guān)懷情境，為學(xué)生構(gòu)建一種“全時間”“全空間”的關(guān)懷情境。最后，教師要突破自身關(guān)懷者這一身份的束縛，每個人既是關(guān)懷者又是被關(guān)懷者，教師與學(xué)生要構(gòu)建一種相互關(guān)懷的情境，教師關(guān)懷學(xué)生，同時也需要接受來自學(xué)生的關(guān)懷，這也是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷能力的重要方式。

3.2 倫理性責(zé)任深化關(guān)懷認(rèn)知

教師的教育實(shí)踐工作本質(zhì)上是一種倫理活動，而非一項(xiàng)技術(shù)活動。作為一種倫理活動，教師育人的過程就是努力確保教育教學(xué)活動能夠推動學(xué)生各方面和諧健康發(fā)展。教師的責(zé)任在于教書育人，而建立在教師內(nèi)部道德基礎(chǔ)之上的教師的責(zé)任，即基于倫理之上產(chǎn)生的責(zé)任，凸顯的是教師發(fā)自內(nèi)心地對學(xué)生的關(guān)懷與熱愛。教學(xué)是手段，育人是目的，教育的目的在于使人成人，這一“人”指的是身心健康并且全面發(fā)展的人，這一目的僅僅依靠教師的教學(xué)是難以實(shí)現(xiàn)的，關(guān)懷才是育人的真正內(nèi)核，這是教師應(yīng)該認(rèn)識到的。教師是價值性與倫理性同在的個體，在價值性的影響下，教師的行為要受到制度性的約束，在倫理性的影響下，教師思想感情要受到關(guān)懷倫理的約束。從倫理性責(zé)任的角度出發(fā)，改變教師傳統(tǒng)的以教育工作完成為目的的責(zé)任認(rèn)知，使教師能在關(guān)懷倫理的影響之下，重新認(rèn)識育人目標(biāo)，對關(guān)懷認(rèn)知有正確的定義。

隨著時代的發(fā)展，教育關(guān)懷已指向?qū)θ巳矫娴年P(guān)懷。除傳統(tǒng)意義上對學(xué)生身體素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)等方面的關(guān)懷外，新時代的教師還應(yīng)重點(diǎn)對學(xué)生以下幾個方面進(jìn)行關(guān)懷。首先，對學(xué)生的心理進(jìn)行關(guān)懷。信息化時代，學(xué)生的心理問題已經(jīng)成為教育的重點(diǎn)問題，患有心理疾病的學(xué)生比例逐年增加。對學(xué)生心理的關(guān)懷，意味著教師需要尊重學(xué)生對于生活及事件的理解和認(rèn)識，從學(xué)生的角度出發(fā)去看問題，站在學(xué)生的角度為學(xué)生尋求解決問題的方法。其次，對學(xué)生的生命進(jìn)行關(guān)懷。生命在現(xiàn)代社會中占據(jù)根本性的地位，教育是關(guān)乎生命的教育，“教育的本質(zhì)就是生命教育”[12]。學(xué)生的生命發(fā)展不僅指對學(xué)生自然生命即對身體的成長和養(yǎng)護(hù)，而且涉及到精神生命和價值生命。對學(xué)生的生命進(jìn)行關(guān)懷，更要關(guān)注對學(xué)生精神生命和價值生命的關(guān)懷，推動學(xué)生精神生命的成長，提升生命的價值。最后，對學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行關(guān)懷。學(xué)生作為心理和生理還未完全發(fā)展的個體，需要教師的關(guān)懷指導(dǎo)，以幫助他們不斷發(fā)展，堅持走正確的人生道路，由不成熟的人發(fā)展為完全的人。

3.3 移情性理解構(gòu)建關(guān)懷關(guān)系

教師對學(xué)生的關(guān)懷理解有兩種形式，一種是透射式理解，一種是移情性理解。透射式理解是一種將自身思想加附于他人身上的單向式的理解，教師將自己認(rèn)為理所當(dāng)然的想法強(qiáng)加在學(xué)生身上，不考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要與真實(shí)想法，將自己的理解方式作為標(biāo)尺來統(tǒng)一“關(guān)懷”學(xué)生，用自己認(rèn)為正確的方式方法套用在學(xué)生的身上去表達(dá)關(guān)懷，這種關(guān)懷不是學(xué)生所需要的，也并不能達(dá)到真正關(guān)懷的目的。移情性理解是關(guān)懷者摒棄自身的想法和情感，而從學(xué)生的角度出發(fā)的一種共情式理解。移情即是個體在察覺到他人的情緒狀態(tài)后，“利用我們自己和他人之間的共鳴：我們在頭腦中模擬，然后體驗(yàn)他人的情緒感受”[13]。教師的移情理解能力是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的基礎(chǔ)。移情并非是互換立場反應(yīng)，而是替代性心理反應(yīng)。在移情的基礎(chǔ)上，教師要學(xué)會理解學(xué)生，以理解和信任為基礎(chǔ)去構(gòu)建關(guān)懷性的師生關(guān)系，而非以權(quán)威和強(qiáng)制去摧毀師生間的關(guān)系。

“被關(guān)懷者的需要始終都是情感共振的起點(diǎn)?！盵14]要想彼此了解、產(chǎn)生情感的共振，教師首先要在傾聽中進(jìn)行移情理解。在傾聽時，教師要注意絕對不能以高高在上的姿態(tài)去接受學(xué)生的“匯報”，缺乏尊重、信任和平等的傾聽并不能獲取到真正的信息，教師要以移情的方式傾聽，在傾聽的過程中通過情緒模擬的方式感受學(xué)生的情感，避免虛假傾聽。其次要學(xué)會對話中進(jìn)行移情理解。對話不僅包括語言交流，而且包括非語言的交流，包括與學(xué)生的肢體交流、表情交流等。在對話中，教師要注意在與學(xué)生對話的同時學(xué)會移情感受，用全部的身心感受學(xué)生，超越傳統(tǒng)語言的束縛，感學(xué)生之所感，困學(xué)生之所困。師生之間的交流絕不止理性知識信息的傳遞，知識信息只是一種載體，真正進(jìn)行的是人與人之間情感與生命的交流，是兩個生命之間靈魂的對話，“成功的教師總是帶著欣賞的眼光和積極的心態(tài)投身于教學(xué)活動”[15]。因此，真正的師生關(guān)系是心門互開、情感交融、彼此關(guān)懷的交往關(guān)系。在這段關(guān)系中，教師能看到學(xué)生的生命主體存在，感受到學(xué)生的生命情感變化，關(guān)懷學(xué)生的生命精神發(fā)展，滿足學(xué)生的生命發(fā)展需求。

3.4 育人感知力推動關(guān)懷行動

教師在關(guān)注學(xué)生的同時會進(jìn)行思考與反思，如學(xué)生的這一表現(xiàn)是否反常，作為一名育人者的“我”是否關(guān)注并接納了學(xué)生的一切，“我”的行為是否讓學(xué)生感受到了關(guān)懷，學(xué)生又是否愿意接受“我”的關(guān)注與幫助，如何才能更好地關(guān)注和幫助學(xué)生，等等。教師的這種反思意識能夠幫助教師在關(guān)懷問題上更加具有敏感性，幫助其在復(fù)雜的教育情境中對學(xué)生的一舉一動保持持續(xù)的關(guān)注，抓住不同個性的生命體所不易被人察覺的細(xì)節(jié)和差異，并且能夠在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)內(nèi)實(shí)施教育關(guān)懷行動，這一能力即為教師的育人感知力。教師要形成育人感知力，一方面要對學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有所認(rèn)知，“對學(xué)生的敏感源來自于教師對兒童經(jīng)驗(yàn)世界的深切體察”[16]，能夠從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)考慮問題是教師理解學(xué)生的一個重要原則。另一方面，教師要增強(qiáng)自身反思能力，關(guān)注學(xué)生各方面的發(fā)展情況，如學(xué)生在人際關(guān)系處理、情感交流、語言表達(dá)、肢體行為等方面的狀況，提高對學(xué)生問題把握的敏感性，逐步積累育人智慧，在合適的時間、合適的場合施行關(guān)懷行為。

教師具備關(guān)懷認(rèn)知、擁有關(guān)懷情感、建立關(guān)懷關(guān)系不是教師擁有育人關(guān)懷能力的憑證，只有真正能夠做出關(guān)懷行動的教師才擁有關(guān)懷能力。關(guān)懷者的關(guān)懷行為不是固定的冰冷的行為程序，而是需要關(guān)懷者根據(jù)具體情境以及不同對象在關(guān)懷智慧的指導(dǎo)下作出因人制宜、因境制宜的關(guān)懷行動。教師的關(guān)懷行為主要包括兩個方面。一方面是教師的顯性關(guān)懷行為。包括教師的語言行為和非語言行為，如教師的面部表情、手勢表達(dá)、軀體動作等。教師溫和的面容、鼓勵的眼神和微微彎起的嘴角，巧妙的手勢指引以及輕拍肩膀，與學(xué)生交談時的身體前傾、側(cè)耳傾聽等動作，都可以讓學(xué)生體驗(yàn)到來自教師的關(guān)懷。另一方面是教師的隱性關(guān)懷行為，這種關(guān)懷行為不同于顯性關(guān)懷行為，是一種可能只有關(guān)懷者和被關(guān)懷者兩人甚至只有關(guān)懷者一人知道的行為。教師不直接表達(dá)對學(xué)生的關(guān)懷，而是通過其他方式滿足學(xué)生的發(fā)展需要，從而實(shí)現(xiàn)關(guān)懷目的。在育人感知力的作用下，教師要習(xí)慣并在合適的時機(jī)運(yùn)用顯性和隱性的關(guān)懷行為，逐漸將關(guān)懷行為內(nèi)化成教師自覺自為的行動。