梁浩峰

（浙江省臺州市雙語學(xué)校）

群文閱讀是一種與單文本閱讀相對應(yīng)的文本閱讀方式，多文本聯(lián)結(jié)是其主要特征。其主要由三方面構(gòu)成，分別是議題、文本以及意義的建構(gòu)。具體而言，群文閱讀是在執(zhí)教者的引導(dǎo)下，立足于某一議題，通過多文本自覺組元，由學(xué)生自主建構(gòu)知識的閱讀方式，旨在互文比較閱讀中提高學(xué)生閱讀思維的深度與廣度，在實踐中提升學(xué)習(xí)者的閱讀能力。

一、群文閱讀的價值在教學(xué)的組織中深化

（一）議題的確定需要教學(xué)的組織

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材本質(zhì)上是一種群文的組合，大部分單元是由一個人文議題和一個語文要素議題構(gòu)成。每篇課文的教學(xué)助讀系統(tǒng)，都有意識地把零散的篇目以議題的形式統(tǒng)整。

以統(tǒng)編版五年級上冊第七單元為例，本單元中共有《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》四篇文本。在“四時景物皆成趣”的議題構(gòu)建下，單元框架如下：

可以看出，教材在選文時頗具匠心，其中具有明確的議題。教學(xué)時，在一課一得的基礎(chǔ)上，以議題為抓手，立足于多文本，努力促使學(xué)習(xí)者在一類文章的學(xué)習(xí)中課課相連。對于學(xué)習(xí)者而言，從單一文本的定式思維中跳脫而出，學(xué)會從統(tǒng)整的視野中看一類文章，在鞏固的基礎(chǔ)上，能夠達(dá)到遷移的程度。

但是教材的議題導(dǎo)向在教學(xué)時往往失去了它的體系。雖然當(dāng)今也有許多像“大單元統(tǒng)整教學(xué)”“主題閱讀”等多文本閱讀的形式，但在實際的課堂中，這更多的只是一種理論形式上的認(rèn)知，距離廣泛實踐還有很大距離。從多文本自身所包含的議題出發(fā)，最終達(dá)到學(xué)習(xí)者的自覺，需要教學(xué)的組織。

（二）文本的選擇需要教學(xué)的組織

與單文本的品讀式閱讀相比，群文閱讀是一種多文本的比較閱讀。有了中心議題后，多文本的選擇就成了極為關(guān)鍵的一環(huán)。在議題的統(tǒng)領(lǐng)下，文本包含教學(xué)所需要素的明確與否，在很大程度上影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

每一篇文章其內(nèi)部必然是在某些方面呈現(xiàn)同質(zhì)或者異質(zhì)的特點。圍繞著中心議題，文本的組合可以傾向于聚合，也可以側(cè)重于發(fā)散。文章的組元更大程度上是執(zhí)教者自覺的行為。但是，從教學(xué)的組織出發(fā)，為了更好地完成教學(xué)目標(biāo)，提高課堂效率，文本的選擇往往需要考慮學(xué)生現(xiàn)有的起點和所要達(dá)到的終點，也就是我們所說的學(xué)情。

（三）意義的建構(gòu)需要教學(xué)的組織

在執(zhí)教者的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者在對多文本進(jìn)行比較閱讀時，會根據(jù)自身認(rèn)知圖式，通過同化、順應(yīng)等方式來構(gòu)建自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。但是在建構(gòu)過程中，同化和順應(yīng)是兩種不同的方式。同化是將新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)中，而順應(yīng)則是因為外界刺激物而強行改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其發(fā)生變化。

在這種情況下，教學(xué)就要發(fā)揮其組織的作用，無論是議題還是文本的選擇，均應(yīng)貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，符合學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使他們借助教學(xué)的支架，既梳理所學(xué)內(nèi)容，又有所拓展。

二、群文閱讀需要先行組織者策略的指導(dǎo)

（一）先行組織者的內(nèi)涵

“先行組織者”中，“組織者”組織呈現(xiàn)的手段是指向?qū)W習(xí)者提供與有待學(xué)習(xí)的新對象密切相關(guān)的先行引導(dǎo)性材料?！跋刃小奔粗高@些材料是在學(xué)習(xí)新知識前呈現(xiàn)。這個策略緣起自奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”理論。

（二）先行組織者的作用

從狹義上講，群文閱讀是一種特殊的閱讀教學(xué)。下圖是筆者認(rèn)為的群文閱讀的一般路徑：

從這一圖示出發(fā)，學(xué)生由多篇到達(dá)理解與感受的最終目標(biāo)，可以經(jīng)過三種路徑，其中喚起學(xué)生已有經(jīng)驗就是在先行組織者的作用下，無論是上位組織者、下位組織者還是并列組織者，都能在一定程度上對學(xué)習(xí)者起到拋磚引玉的作用。

從廣義上講，只要是多篇文本進(jìn)行比較式閱讀，就可以稱之為“群文閱讀”。但組織相關(guān)度低，與學(xué)生學(xué)段學(xué)習(xí)特點不相符合的多文本的連讀，不是真正意義上的“群文閱讀”。

在先行組織者策略的指導(dǎo)下，執(zhí)教者應(yīng)該立足議題，調(diào)動學(xué)生已有的知識體系，在多文本閱讀中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，建構(gòu)起個人的認(rèn)知圖示。

（三）先行組織者反作用于教學(xué)

廣義上的教學(xué)是一個從備課到評價的完整過程。說明性組織者和新學(xué)習(xí)的知識是“上位關(guān)系”，對于新知識的概括、闡釋和抽象程度更高。為了能夠呈現(xiàn)組織者，執(zhí)教者必須先行掌握知識的體系。

以議題的組元為例，部分教師對于議題的內(nèi)涵理解模糊不清，經(jīng)常把議題當(dāng)成簡單的教學(xué)目標(biāo)或者“主題”，為了使學(xué)生形成議題的概念，教學(xué)者自身就要先行厘清。竇桂梅認(rèn)為，主題教學(xué)是“圍繞一定的主題充分重視個體經(jīng)驗，通過多個文本的碰撞交融，實現(xiàn)課程主題意義架構(gòu)的一種開放性教學(xué)”。

語文主題學(xué)習(xí)編寫組《自然妙趣》（二年級上冊）自然探秘 多彩童年 最美家鄉(xiāng)小故事大道理 感知榜樣的力量 中國精神蔣軍晶《小學(xué)生群文讀本》（二年級）要不要聽大人的話 友誼到底是什么 把問句放在詩的最后圍繞名字展開的故事 有意思的顛倒歌 一圈一圈往下繞

從表格對比中我們可以發(fā)現(xiàn)，主題選文一般多考慮文本的人文性，使學(xué)習(xí)者在幾篇類似主題的文本群讀中感受某種事物，以了解、感受、體悟為主。而議題的外延更廣，更多情況下具有思辨性。先行組織者作用于學(xué)習(xí)者，同樣也反作用于教學(xué)，教者先行，學(xué)者更精。

三、先行組織者在群文閱讀中的應(yīng)用策略

下面筆者將立足于先行組織者策略，把統(tǒng)編版語文教材二年級上冊“快樂讀書吧”中的《小鯉魚跳龍門》《“歪腦袋”木頭樁》《小狗的小房子》三篇童話進(jìn)行組元，以“童話中的啟示”為議題，探究先行組織者策略在群文閱讀中的應(yīng)用。

（一）前策略階段：構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)

先行組織者策略實施的必要前提是了解學(xué)習(xí)者的起點。教學(xué)者需要廣闊的視野，將要教學(xué)的知識點與本冊、本學(xué)段，甚至學(xué)生整個學(xué)習(xí)歷程緊密聯(lián)結(jié)。

以上述三篇童話題材文本為例，統(tǒng)編版一到三年級語文教材中主要童話及語文要素如下表所示：

童話 教材中位置 語文要素《樹和喜鵲》 一下第三單元 聯(lián)系上下文大致理解詞語意思《棉花姑娘》 一下第八單元 讀好課文中的對話《小蝌蚪找媽媽》 二上第一單元 理解部分動詞的用法《紙船和風(fēng)箏》 二上第八單元 初步學(xué)習(xí)默讀課文《我是一只小蟲子》 二下第三單元 學(xué)會交流童話中感興趣的部分《青蛙賣泥塘》 二下第七單元 分角色演故事《去年的樹》 三上第三單元 給家人講故事《美麗的鹿角》 三下第二單元 根據(jù)提示講故事

從上表中我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然同是童話題材的文章，要素是不一樣的，有些起到鞏固作用，有些是在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行一定的提升。

基于此認(rèn)知，在教學(xué)時，一是可以從三篇童話中的動作入手，如從小鯉魚跳龍門時的動作感受到他的倔強和堅持，從小貓和小狗多次對話中體悟到小貓的自私等。二是利用以讀促悟、以演動情等方式，讓學(xué)生扮演“歪腦袋”木頭樁，在讀中得到他因孤傲而孤獨的啟示；也可以同桌間互相扮演小狗和小貓進(jìn)行表演，感受童話給予人們的啟示。

（二）策略實踐階段：鏈接原有圖式

課堂教學(xué)應(yīng)準(zhǔn)確定位學(xué)生學(xué)情的起點。學(xué)習(xí)者已然知曉的不贅述，離現(xiàn)有水平太遠(yuǎn)的不拔高。借助先行組織者，學(xué)生在學(xué)習(xí)時能鏈接經(jīng)驗和新知識。在群文“童話中的啟示”教學(xué)時，先行呈現(xiàn)童話較為系統(tǒng)的概念，聯(lián)結(jié)學(xué)生已有經(jīng)驗，使其對童話有一個上位的概念，同時也能在隨后的群文閱讀課堂中進(jìn)行下位學(xué)習(xí)。

例如，童話是有豐富的想象、幻想和夸張的?！豆具恕芬晃闹行⊥米泳桶涯竟系袈涞穆曇粝氤闪斯肢F，十分有趣。童話里有許多擬人手法，花木蟲魚、桌椅板凳等都可以有人的特質(zhì)。《小壁虎借尾巴》一文中，小壁虎因為尾巴斷了，就去找許多動物借尾巴，富有人類的特征。許多童話蘊含啟示，比如《咕咚》一文通過有趣曲折的情節(jié)告訴我們，要自己學(xué)會觀察，不能隨意聽信別人的話。

在群文“童話中的啟示”教學(xué)時，探討得出啟示的方法，可以從學(xué)生已有的上位概念入手。關(guān)注小狗、小鯉魚、木頭樁等角色的擬人化表現(xiàn)，留意像小鯉魚奮力尋找龍門、跳過龍門，小狗帶小貓去郊游等曲折離奇情節(jié)中的啟示。

學(xué)情的起點除了知識，還有學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗。法國教育學(xué)家梅耶認(rèn)為：“先行組織者可以影響學(xué)習(xí)者的編碼過程，可以通過提供一個新的一般性的組織者作為同化情境?！币话阈缘慕M織者還可以作為同化情境，與新知識的學(xué)習(xí)相互呼應(yīng)。例如《小狗的小房子》，為了讓學(xué)生體會到小貓的自私，我們可以創(chuàng)設(shè)與童話類似的情境作為組織者。學(xué)生對于童話中的情節(jié)也就有了感同身受的前提，為探究“童話中的啟示”這一議題奠定了基礎(chǔ)。

（三）后策略階段：拓展文本內(nèi)涵

“比較性組織者”是奧蘇伯爾先行組織者中的一種類型，它指的是在熟稔的知識中，新知識與圖示內(nèi)原有經(jīng)驗相比較，更清晰地定義新知識。比較性組織者一般在新知識學(xué)習(xí)前出示，但是，在知識的建構(gòu)完成后，這一部分知識也相應(yīng)地轉(zhuǎn)化為“比較性組織者”，對剛學(xué)的知識進(jìn)行拓展和遷移。

“童話中的啟示”為議題的群文教學(xué)之后，為了鞏固剛學(xué)習(xí)的知識，可以將這部分知識作為“比較性組織者”，將二年級上冊“快樂讀書吧”中《一只想飛的貓》和《孤獨的小螃蟹》兩篇作為同質(zhì)文本進(jìn)行拓展。把之前群文閱讀中學(xué)到的從童話的擬人化、動作、語言等方面中感受童話啟示的方法，運用聚合思維進(jìn)行遷移。

同時，比較性組織者也有明確定義的作用，除了同質(zhì)文本，也可以拓展異質(zhì)文本，提高學(xué)習(xí)者的思辨性，拓寬認(rèn)知圖示。例如將《皇帝的新裝》和《賣火柴的小女孩》進(jìn)行異質(zhì)組元。兩篇童話故事與前組區(qū)別較大，一方面是擬人化的手法不明顯，主角本就是人；童話啟示內(nèi)隱性也是不同特點，需要借助背景資料等方式品讀。《賣火柴的小女孩》就是這樣一篇異質(zhì)的文章。童話的寫作目的是隱藏在文本之下的，需要結(jié)合多方面的資料才能感受到安徒生通過小女孩的幻想與街頭熱鬧對比，控訴了腐敗的資本主義社會。