茹榮芳，劉淑穎，秦瀟曉

（石家莊學院教師教育學院，河北石家莊 050035）

在教師教育深化改革的今天，教師教育形式成為影響學前教師培養(yǎng)質量的重要因素之一。教育部發(fā)布的“教師教育振興行動計劃”里強調(diào)“推動實踐導向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學方法變革”。［1］學前教師教育中的課例研究正是“以學生為中心”推動實踐導向的教師教育課程的變革探索。學前教師是一個專業(yè)性的實踐者，學前教師教育理應打破理論與實踐割裂的局面，實現(xiàn)教育認識與行動實踐的統(tǒng)一。本研究是基于“以課例研究作為學前教師教育實踐課程改革的探索”而進行的高校與幼兒園合作背景下的職前教師專業(yè)成長研究。

一、學前教師教育中課例研究的價值

“課例研究”又稱“授業(yè)研究”，是指教師形成合作的研究團體，對作為課例的真實課堂進行探討分析，以期達到提升教師的專業(yè)發(fā)展能力及促進課堂整個過程高效開展目的的循環(huán)過程。［2］這種以教師為主的專業(yè)發(fā)展形式始創(chuàng)于日本，通過提供教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的框架來提高學生的成就和發(fā)展。課例研究被廣泛地使用在高中和在職教師中，主要是在科學和數(shù)學方面。［3］近年來，課例研究在全球特別是亞洲地區(qū)得到了推廣。［4］目前，學前、中小學乃至大學階段的各類教師大都在采納課例研究，并形成了多種類型的課例研究方式。［5］

學前教師教育中的課例研究，是指高校教師、幼兒園教師與職前教師合作研究學前教育教學活動的過程。課例指的是幼兒園課堂教學或者教育活動的案例，是對幼兒園教學問題或幼兒教育活動軌跡具體的、真實的展現(xiàn)。它以執(zhí)教教師的實踐性知識為主，生動地體現(xiàn)兒童觀、教育觀、教學觀，還包含諸如教師知識、行為、態(tài)度、期望和教育智慧等。教師教育者借助課例研究這一實踐情境，為職前教師創(chuàng)造體驗性和合作性學習的機會，由此建構兒童發(fā)展知識與經(jīng)驗。課例研究重構了理論與實踐之間的“思考空間”，增長職前教師的實踐智慧，使跨越學習理論和實踐經(jīng)驗的鴻溝成為可能。［6］

（一）積累兒童發(fā)展規(guī)律及教育經(jīng)驗，培育實踐智慧

職前教師可以在課例研究中求知與反思中國兒童發(fā)展規(guī)律及其內(nèi)涵。所謂兒童發(fā)展的內(nèi)涵，“包括大腦發(fā)育、身體發(fā)展、認知發(fā)展、情感發(fā)展、道德發(fā)展、公民性發(fā)展、個性-社會性發(fā)展、安全發(fā)展、健康發(fā)展、藝術和審美發(fā)展等十個維度”。［7］它包括兩個關鍵因素，一是學前兒童應該掌握和理解某一學科領域的一些重要的概念、能力或技能；二是對學前兒童發(fā)展軌跡、學習特點和支持性策略的認識與理解。課例研究帶有明確的研究目的，以具體、真實的課例為載體，帶動全員參與對話、實踐反思、總結提升、知識共建。［8］課例研究使專業(yè)知識結構中處于核心地位的學科教學知識（PCK）獲得顯著增長。［9］通過課例研究，教師教育者首先幫助職前教師形成對教育、對教師、對兒童發(fā)展、對教學的基本態(tài)度和信念，其次幫助職前教師積累兒童發(fā)展規(guī)律相關知識及教育經(jīng)驗。

“了解兒童的精神世界，關心兒童的精神生活”，認識兒童精神生活的特點和規(guī)律。［10］職前教師通過課例研究認識兒童，培育實踐智慧。這個過程具備情境性、問題性和批判性三個特征，幫助職前教師生成三種實踐智慧，即兒童教學智慧、兒童指導智慧和兒童研究智慧。一是遵循課例研究的“情境性”這一特征，教師教育者為職前教師提供了具體的教育情境，幫助他們了解不同的兒童活動“現(xiàn)場”，理解兒童學習的情境。職前教師獲得了日常教學和組織活動的基本知識與規(guī)范，并通過研究學習發(fā)展兒童教學智慧進一步豐富自我的專業(yè)知識系統(tǒng)。二是遵循課例研究的“問題性”這一特征，教師教育者為職前教師提供活動課例，幫助他們觀察與分析兒童活動的問題、原因與對策，從而在因材施教的過程中完善教學經(jīng)驗，發(fā)展其兒童指導智慧。三是遵循課例研究的“批判性”這一特征，高校教師為職前教師與幼兒園教師構建專業(yè)學習共同體提供支持，可以幫助職前教師加深專業(yè)理解，提高問題意識，在理論與實踐融合的基礎上發(fā)展其兒童研究智慧。課例研究的實質，就是幫助職前教師建構關于兒童的實踐經(jīng)驗，并由現(xiàn)有的經(jīng)驗轉向理論教材所包含的邏輯經(jīng)驗。

（二）構建“雙導師”學習共同體，變革成長方式

課例研究是共享的專業(yè)學習文化，一個成功的課例研究團體需要通過集體智慧的參與，促進專業(yè)學習文化的融合與形成。適宜的行動策略就是構建“雙導師”學習共同體，成員包括高校教師、優(yōu)秀幼兒園教師和職前教師，其中，高校教師和幼兒園教師作為“雙導師”共同承擔職前教師的學習指導任務。高校教師將不同學科背景的教師聚集在一起，為共同體成員提供相互交流的平臺，共同體成員結合自身背景和實際情況，分享兒童發(fā)展相關知識和教學經(jīng)驗?！皩W習共同體”是通過針對“同一性”的格斗而實現(xiàn)的尊重“差異”的共同體。［11］共同體成員共享規(guī)范、工具、做事方式等學習資源，以觀察、傾聽、示范和反思等方式進行學習。學習共同體的愿景如下：一是形成并共享學習的文化生態(tài)，［12］所有成員獲得專業(yè)成長；二是促進專業(yè)知識的深度理解與能力轉化，包括教育活動、游戲活動、區(qū)域活動等設計與實施；三是提升職前教師的職業(yè)認知，包括科學的保教觀、兒童觀與教育觀的形成，并透過課例研究理解幼兒園教育教學所潛藏的深刻意義，形塑兒童教育理念，堅定教育信念，獲得職業(yè)認同和專業(yè)成長。從體驗共享的幼兒園文化生態(tài)走向專業(yè)知識和能力的形成乃至專業(yè)信念的生成，是所有共同體成員的應然愿景，也是共同體成員多方的實然追求。

共同體所有成員在此過程中都能體驗專業(yè)成長。高校教師和幼兒園教師模糊“教與學”主體雙方的邊界，“雙導師”都可以“學”的身份與職前教師互動分享，嘗試建構合作式學習的情境，運用互動式的學習策略，自由地進行信息分享，促進共同體多方成員之間的專業(yè)經(jīng)驗分享，增進教學體驗。依托“雙導師”學習共同體，每位職前教師可以根據(jù)自己的興趣和需要及時地進行選擇或補充學習，具有高度的靈活性和適應性，同時也體現(xiàn)了全員參與特征，學習浸潤于這種“差異”之中才能成立。

學習共同體的活動通常發(fā)生在個體和集體空間之中。在個體空間中，職前教師的學習具有自發(fā)、自在和自由的特征。集體空間是共同體成員共處的特定場域，由一定的物理空間、制度規(guī)范和倫理秩序構成，［13］往往體現(xiàn)出共享性、全面性和開放性等特征。所有的學習行為都來自于個體實踐、反思和對話交流。職前教師要融入課例情境，通過與環(huán)境和成員的互動學習新知。由于空間的不同特性以及學習共同體的建構，職前教師的專業(yè)成長是全體性的，也是開放的、合作的、主動的建構過程。

（三）架構多維學習情境，促進學習遷移

學習需要適配真實活動環(huán)境及相應的文化背景，在學習進程中教師根據(jù)學生對某個主題的學習來確定目標，研究可以教授該主題的課程資源，從而計劃并在課程中收集、分析學習數(shù)據(jù)和學習情況。［14］對職前教師而言，多元鮮活的課例提供了廣闊的學習情境和資源。情境學習理論認為，人類的認知是在一定的情境中發(fā)生的。認知活動是個體在與環(huán)境相互作用過程中形成的一種交互狀態(tài)，個體在活動中協(xié)調(diào)自身行為，適應動態(tài)變化發(fā)展著的環(huán)境。［15］學前教師教育中的課例研究具有多維的學習情境，包括真實的教與學情境、共同體中同伴互助情境與反思體驗情境等。

職前教師要想應用習得的教育理論知識和教師技能，他們就必須具有真實的教與學情境的體驗。課例研究的核心是從真實的教與學的情境中累積教學知識與經(jīng)驗，從而完善教學理念或行為，這時課例研究的學習遷移就發(fā)生了。當信息的提取情境與學習情境相同或相似時，學習者會利用情境中的信息提示線索幫助其回憶曾在此環(huán)境下發(fā)生的學習內(nèi)容。［16］

在知識產(chǎn)生的真實情境中，職前教師通過同伴互助情境，調(diào)動學習意圖，獲得新的經(jīng)驗。職前教師在課例情境中通過學習和反思習得教學理論和經(jīng)驗，提升自身學習內(nèi)驅力；學會如何與他人合作，形成各自的學習能力；學會如何支持同伴的學習，同時帶動同伴身份認同的變化。

教師教育者創(chuàng)設支持性、引導性的反思體驗情境，及時給予解釋性反饋，促使職前教師體察、分析及反思所產(chǎn)生的結果是否得當。倘若得到否定結果，職前教師會渴望解釋并嘗試多次參與迭代直至獲取成功。這個過程中獲得的經(jīng)驗將轉變?yōu)榭蛇m用、可存取的經(jīng)驗。概括歸納這些經(jīng)驗的適用性條件，確保他們能夠深度反思，進而實現(xiàn)對已有經(jīng)驗的編碼和解釋的修正，幫助他們完成學習遷移。

學習遷移是新穎情境中的重構，在學習遷移中要特別關注“情境”與“建構”的作用?！扒榫场本褪钦n例研究中真實的課堂教學，課例來源于幼兒園的現(xiàn)實活動，具有真實性、開放性和典型性等特征；“建構”就是已有經(jīng)驗之上的梳理和統(tǒng)合。課例的選擇既要符合職前教師的認知需要，又要能激發(fā)職前教師“建構”的動機。研究表明，遷移更多由當前所處的情境引起，而非學習者自發(fā)完成的過程。［17］

學習遷移是職前教師發(fā)展的必要環(huán)節(jié)，需要認知加工、問題解決、思維創(chuàng)造等核心能力支撐。在真實新穎的情境中，職前教師對經(jīng)驗的統(tǒng)合就是在完成學習遷移。這種統(tǒng)合通過類比推理和經(jīng)驗歸納來進行，有助于促進知識的整合與遷移。學習遷移的目標指向經(jīng)驗歸納，即對單一或多個情境進行梳理分析，并構建“普遍適用”的經(jīng)驗集合。因此，學前教師教育中的課例研究不是以邏輯為原點建構知識的演繹學習過程，而是以經(jīng)驗為原點建立知識的歸納學習過程。［18］

二、學前教師教育中課例研究的實施

（一）前期：課例的選擇與準備

前期準備階段是學前教師教育中進行課例研究的基礎，其目的是明確學習目標，設計實施計劃，同時將計劃內(nèi)容全面?zhèn)鬟f給學生，為正式開展課例研究打下基礎。

1.調(diào)研課例資源，學習共同體內(nèi)分工

學前教師教育中的課例學習場所主要在幼兒園。要選擇具有代表性幼兒園的典型課例作為樣本進行研究，就需要預先對課例資源的選擇進行調(diào)研。調(diào)研由高校教師組織，采用訪談、直接觀察、觀摩課等方式對幼兒園的教學資源進行前期有效評估。評估內(nèi)容主要涉及幼兒園的活動類型、性質、內(nèi)容，參與課例學習的師生數(shù)量及可提供課例研討的教師能力，以及支持性的硬件設施等情況。同時，分組建立由高校教師、優(yōu)秀幼兒園教師和職前教師的“雙導師”學習共同體，并明晰成員的任務。

2.選定研究主題，設計學習方案

在嚴謹細致的資源評估基礎上，要明確課例學習的主題。主題通常指向一般性的目標，如“如何激發(fā)幼兒科學探究的興趣”?；诖_定的主題，教師教育者圍繞著備課、上課、觀課、評課等設計課例學習方案。方案還包括幼兒園名稱、職前教師的學習目標與課例（或主題）特色、要完成的課例觀察提綱、要討論反思的課例主題及反思報告的撰寫要求等。設計課例研究方案時要充分考慮學習目標以及職前教師自身所具備的條件如教育理論的儲備和理解等。方案中要突出課例研究目標的現(xiàn)實指向性，在課例觀察環(huán)節(jié)的設計上要注重靈活性、便捷性，提供課例研究的討論空間。

3.準備研究資料，明晰程序

明確課例研究主題后，教師教育者需要幫助職前教師梳理已有的教育心理學、兒童發(fā)展、幼兒園課程等知識。教師教育者應針對課例研究的性質、功能、理論基礎、實施程序、可能遇到的問題等向職前教師做出詳細而深入的闡釋，并敦促職前教師做資料分析及收集的準備，包括文獻資料、觀察材料、課例記錄和教學材料，便于識別課例的關鍵特征和主題。具體程序包括：明確課例觀察內(nèi)容；明確課例觀察步驟；確定有效且靈活的觀察方法；制作并學會使用課例觀察記錄的工具。觀察工具應該包含目的明確的課堂觀察量表，如幼兒行為觀察量表、師幼互動量表、課堂提問有效性量表等。

（二）中期：課例的觀察與分析

課例的觀察與分析是學前教師教育中開展課例研究的核心環(huán)節(jié)。觀察行動是在前期準備基礎上的實施，分析則是對理論知識和教學智慧進行深化理解，整個課例觀察與分析的過程是相互結合、相互推進的。

1.觀察行動

職前教師在做好各項準備的基礎上，重點關注課例觀察的四個維度，即兒童學習、教師教學、課程性質和活動文化。幾個維度可以單獨作為關注點進行觀察，也可以整合起來綜合觀察。比如，觀察不同年齡階段兒童不同的學習行為特征；觀察幼兒園教師如何遵循兒童的認知特點組織學習活動；還可以觀察幼兒園教師體態(tài)語的豐富性、教學語言的準確性以及講解知識的合理性等，如何適應兒童的認知理解能力和心理承受能力。此外，課堂觀察也可聚焦某個問題，如“師幼互動的質量”，職前教師在課上集中觀察“師幼關系”、互動的內(nèi)容以及活動文化中的民主氣氛等。優(yōu)秀的教學實踐以教師豐富的實踐思維為支撐。這種實踐思維既是極其個別性、主觀性的過程，同時又是合作性、“間主觀”的過程。［19］職前教師通過觀察教師的教學實踐、課程資源利用或課堂文化創(chuàng)設就會共享這種實踐思維和智慧。

2.分析學習

職前教師基于觀察的數(shù)據(jù)和記錄進行分析討論是經(jīng)驗學習中的重要步驟。這一環(huán)節(jié)是在共同體成員間完成的。首先是授課教師對課程進行自評，然后由職前教師運用觀察工具如行為量表等進行擇定主題內(nèi)容（見表1）的逐一分析，最后由高校教師進行跨案例分析以及教學理論的闡釋，開拓共同體成員的視野。

表1 學前教師教育課例研究內(nèi)容［20］

（三）后期：課例的研究與反思

課例研究推進的過程是所有參與者共同協(xié)作的過程，特別是“雙導師”要對學習共同體課例研究的進程與成效進行監(jiān)督和指導，必要時提供支持和幫助。在課例觀察與分析后，職前教師要撰寫方案、模擬教學以及行動反思。

1.修訂活動方案，說課研討

“雙導師”組織職前教師以學習共同體為單位重新修訂教案初稿。修訂完成后，在共同體內(nèi)再次進行說課。職前教師從多角度、多層面呈現(xiàn)他們的觀點，如對兒童學習經(jīng)驗、對幼兒園活動教學的思考等。目的是引導和協(xié)助職前教師將自身的實踐經(jīng)歷與課例學習結合起來，在更廣泛的背景下理解幼兒園教學的復雜性，檢視已有的兒童觀、教學觀和教學行為模式，并運用所學的理論和實踐知識進一步生成新的經(jīng)驗。

2.共同體內(nèi)反思，梳理經(jīng)驗

課例研究始于主題，聚焦的是具體的課堂教學問題和兒童發(fā)展，最終要回歸主題下的反思與研究。反思的具體方式主要有撰寫課例分析、反思日志（報告）、與他人（同伴、指導教師、服務對象等）進行團體研討等。反思要連接高校與幼兒園、經(jīng)驗與應用；要在特定的反思情境中展開，挑戰(zhàn)新的經(jīng)驗；需要高校教師給職前教師必要的支持和督導。在反思過程中，“雙導師”引導職前教師聚焦關注的問題，引導他們理解諸如兒童發(fā)展規(guī)律等理論知識。

三、學前教師教育中課例研究的效果評估

在課例研究的實踐中，評估通常以教育價值為出發(fā)點，倡導多維度、多元化和經(jīng)常性的過程性評估。評估應由“雙導師”等共同體成員合作完成，以確保評估結果的客觀性和最優(yōu)化。學前教師教育中課例研究的效果評估主要涉及三個方面：計劃方案、行動過程和反思成果（見表2）。

表2 學前教師教育課例研究總體評估量表

（一）計劃與方案評估

主要包括選擇觀察主題、基于主題規(guī)劃研究方案、觀察量表的設計及記錄等，并完成活動方案設計的評估。首先，對活動方案進行可行性評估，檢驗方案的實施結果是否符合兒童發(fā)展特點。評估主要包括活動方案的適宜性和特色。其次，對觀察量表的選擇、使用、記錄等進行評估。

（二）行動與過程評估

評估內(nèi)容主要包括觀課討論、說課及基于觀察量表的分析討論。該部分可結合課堂觀察內(nèi)容進行。在評估過程中，我們需要把握兩個方面：首先，評估是否圍繞初始的主題以及相應的觀察內(nèi)容來進行。其次，在課例研究中，職前教師是否學會了教學，是否能夠在幼兒園開展實踐，是否能促進兒童的全面發(fā)展。評估以學習共同體小組為單位進行，通過確定行動過程中出現(xiàn)的問題，發(fā)現(xiàn)學習共同體設計或修訂方案的優(yōu)缺點，綜合評估參與者的表現(xiàn)情況。通常采用焦點團體討論法，在認知、技能和情感等領域進行深入評估?！半p導師”根據(jù)教育活動設計、上課（活動的組織與實施）、說課、評課的綜合實際情況，對職前教師的專業(yè)能力進行評估與考核。

（三）反思與成果評估

通過構建“課例主題計劃—課例觀察體驗—課例反思成果”的反思生成機制，來測量、解釋和評判課例研究的成果。該機制引導職前教師始終對“作為未來幼兒教師的自己”這一核心主題展開思考，通過檢視自己對兒童發(fā)展和幼兒園課程活動文化等的感受與認識，反思個人的實踐經(jīng)驗和理論理解，并形成可存留的反思日志和研究報告等。課例和經(jīng)驗集合的開發(fā)和部署可以為學習者起到外源記憶的作用，把個人經(jīng)驗寫成案例可以讓學習者恰當?shù)胤此妓麄兊慕?jīng)驗并在他們自己的記憶中把這些經(jīng)驗轉化成有用案例。［21］因此，“雙導師”應隨時鼓勵職前教師思考并及時記錄信息，為后續(xù)課例研究的設計與改進提供支持。

通過課例研究，教師教育者引導職前教師關注到兒童發(fā)展的復雜性、多元性、豐富性。職前教師的現(xiàn)場體驗與感受，幫助其積累教育經(jīng)驗，獲得專業(yè)成長。