席輝

隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，小學(xué)語文由傳統(tǒng)的字詞句教學(xué)轉(zhuǎn)變成以閱讀教學(xué)為主體的育人方向。拓展性閱讀教學(xué)模式的出現(xiàn)，順應(yīng)了小學(xué)語文教學(xué)變革的發(fā)展要求，創(chuàng)新了語文閱讀教學(xué)模式。學(xué)生通過自主性拓展閱讀，可以持續(xù)積累閱讀知識(shí)，掌握各種文學(xué)體裁的閱讀技能，在提高語文核心素養(yǎng)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)語文拓展性閱讀教學(xué)目標(biāo)?；诖?，對(duì)現(xiàn)階段以農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)拓展性閱讀存在的問題為著手點(diǎn)，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出拓展性閱讀教學(xué)措施。

一、現(xiàn)階段農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)拓展性閱讀存在的問題

（一）閱讀拓展目標(biāo)較為淺顯

目前，農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)在開展拓展性閱讀期間，教師仍習(xí)慣采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，設(shè)定拓展性閱讀目標(biāo)，使拓展性閱讀教學(xué)較為淺顯，不能讓學(xué)生圍繞拓展目標(biāo)進(jìn)行深度閱讀。一是在生字講解方面，教師側(cè)重對(duì)生字實(shí)施分解式講解，生字在脫離整體閱讀語境的情況下，學(xué)生無法通過上下文之間的聯(lián)系，揣摩生字在文章中包含的情感色彩。倘若教師一味從文本中單獨(dú)提取生字，過度講解生字的詞語解釋，則會(huì)產(chǎn)生事倍功半的教學(xué)效果。二是在詞語、成語掌握方面，通常教師只是讓學(xué)生結(jié)合文章了解詞語含義，未能進(jìn)一步帶領(lǐng)學(xué)生精細(xì)化學(xué)習(xí)該詞語在文章中的準(zhǔn)確用法，如“將該詞語換作其他詞語是否能夠達(dá)到更好的表達(dá)效果”等。由此可以說明，農(nóng)村高年級(jí)語文教師拓展性閱讀教學(xué)思維過于固化，依舊停留在語文教材講解的初級(jí)階段，未能對(duì)拓展性閱讀目標(biāo)予以正確認(rèn)識(shí)。

（二）忽視學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力是拓展性閱讀實(shí)施的主要目的，然而，農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)語文教師未能將閱讀能力培養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，默讀、反復(fù)誦讀等傳統(tǒng)性閱讀方式不利于學(xué)生在閱讀中提取有效信息。究其原因是部分教師片面認(rèn)為拓展性閱讀，就是簡(jiǎn)單地增加學(xué)生課外書籍的閱讀量，未能根據(jù)語文教材內(nèi)容，科學(xué)合理地幫助學(xué)生尋找體裁相似、背景相同、情感表達(dá)相近的文章，致使學(xué)生在拓展性閱讀中缺乏明確的閱讀目標(biāo)，將組內(nèi)討論、自由閱讀當(dāng)作隨意攀談的“大好時(shí)機(jī)”，久而久之，學(xué)生無法在拓展性閱讀教學(xué)中養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

（三）缺少文本閱讀的情感共鳴

情感價(jià)值觀作為閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)，教師需要依據(jù)文本內(nèi)容，設(shè)置情感價(jià)值教學(xué)目標(biāo)，才能有計(jì)劃、有目的地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行情感培養(yǎng)。然而，在拓展性閱讀教學(xué)中，因缺乏感知能力的培養(yǎng)，致使學(xué)生在閱讀過程中無法對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴，無法站在作者角度體會(huì)文章所表達(dá)的思想感情。此外，部分農(nóng)村語文教師片面地認(rèn)為拓展性閱讀只是對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的深入理解，學(xué)生在拓展閱讀中知道段落大意，明確中心思想即可，無須豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，使學(xué)生在拓展性閱讀中常常忽略關(guān)鍵詞句，未能對(duì)作者的描寫手法予以深入研究，致使拓展性閱讀效果始終差強(qiáng)人意。

二、農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)拓展性閱讀的實(shí)施策略

（一）以單元為主體，達(dá)成拓展閱讀目標(biāo)

課改實(shí)施后，改編后的語文教材蘊(yùn)含著新課程改革的教學(xué)思想，農(nóng)村教師應(yīng)從語文教材單元要求著手，帶領(lǐng)學(xué)生開展拓展性閱讀教學(xué)活動(dòng)，通過課內(nèi)外閱讀的緊密結(jié)合，強(qiáng)化學(xué)生語文基礎(chǔ)知識(shí)，開闊學(xué)生認(rèn)知視野，達(dá)成拓展性閱讀目標(biāo)。為此，農(nóng)村小學(xué)語文高年級(jí)拓展閱讀的有效實(shí)施，要以單元主題內(nèi)容為依據(jù)，在開展課內(nèi)文本閱讀的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量地完成課外文本閱讀，以此加深對(duì)教材文本的理解與感悟。在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)以單元為主題，引導(dǎo)學(xué)生感悟本單元主題文章所表達(dá)的情感內(nèi)涵，待學(xué)生對(duì)本單元所有文本予以深刻感知后，再帶領(lǐng)學(xué)生開展拓展性課外閱讀活動(dòng)，并以課外文本為載體，通過拓展性閱讀的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，使學(xué)生在課內(nèi)單元主題的影響下，深入探索課外閱讀文本內(nèi)容。

例如，在學(xué)習(xí)部編版小學(xué)語文六年級(jí)下冊(cè)第二單元時(shí)，該單元中的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》均屬于世界名著，其共同點(diǎn)都是對(duì)文中主人公勇于探索、獨(dú)立思考、自強(qiáng)不息、積極進(jìn)取等精神的贊揚(yáng)，同時(shí)也是對(duì)純真美好的童年生活的贊嘆。農(nóng)村小學(xué)語文教師在開展拓展性閱讀教學(xué)時(shí)，需圍繞《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》，與學(xué)生一同閱讀《神秘島》《格列佛游記》等世界名著，加強(qiáng)閱讀材料與教學(xué)目標(biāo)、單元主題之間的聯(lián)系，以便學(xué)生在拓展閱讀中能夠緊扣教材文本，掌握語文閱讀學(xué)習(xí)方法，同時(shí)找出拓展閱讀資料與教材文本中的不足之處，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用辯證的認(rèn)知視角發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。值得注意的是，由于農(nóng)村教學(xué)條件有限，大部分學(xué)生很難有閱讀整本名著的機(jī)會(huì)，甚至有些學(xué)生沒有閱讀過語文教材之外的名著節(jié)選。教師需要充分發(fā)揮電紙書的優(yōu)勢(shì)，在網(wǎng)絡(luò)中為學(xué)生搜集世界名著，隨后將這些電紙書以TXT格式或者Word文檔格式上傳到微信群，方便學(xué)生隨時(shí)隨地閱讀，在增加學(xué)生閱讀量的同時(shí)，提高學(xué)生閱讀理解能力，高效達(dá)成拓展閱讀的教學(xué)目標(biāo)。

（二）以作者為契機(jī)，提升拓展閱讀能力

隨著我國(guó)農(nóng)村教育水平的大幅提升，教育教學(xué)資源也隨之不斷優(yōu)化、完善。拓展性閱讀教學(xué)的主旨在于“拓展”二字，農(nóng)村小學(xué)語文教師要想達(dá)到拓展閱讀的預(yù)期效果，還可以作者為契機(jī)，通過閱讀作者的其他作品，提高學(xué)生拓展性閱讀能力。古詩(shī)詞教學(xué)作為小學(xué)語文教學(xué)中難度較大的教學(xué)類型，因古詩(shī)詞內(nèi)容與現(xiàn)代人的語言表達(dá)方式相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生很難在閱讀中準(zhǔn)確理解作者想要表達(dá)的思想感情，若教師一味地進(jìn)行拆字解釋，往往容易使學(xué)生以點(diǎn)概面，無法理解整首詩(shī)所表達(dá)的思想感情。若照本宣科講解古詩(shī)內(nèi)容，學(xué)生則很難抓住古詩(shī)詞的重難點(diǎn)知識(shí)，從而降低古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量。為此，教師可以在古詩(shī)詞教學(xué)中采用拓展性閱讀教學(xué)法，強(qiáng)化學(xué)生的古詩(shī)詞理解能力。

例如，在學(xué)習(xí)《示兒》時(shí)，陸游作為愛國(guó)主義詩(shī)人，許多代表作品均表達(dá)作者強(qiáng)烈的愛國(guó)主義情感。農(nóng)村語文教師帶領(lǐng)學(xué)生開展拓展性閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以要求學(xué)生利用課余時(shí)間搜集陸游的文學(xué)作品進(jìn)行閱讀，這樣既能提高學(xué)生古詩(shī)詞文學(xué)素養(yǎng)，又能拓展古詩(shī)詞閱讀內(nèi)容，使學(xué)生可以透過陸游不同時(shí)期的代表作品，如《關(guān)山月》《書憤》《游山西村》等，了解其生活年代的歷史背景，進(jìn)一步感悟陸游憂國(guó)憂民的愛國(guó)主義情感。此外，為了讓學(xué)生更加深入地理解《示兒》中陸游的臨終囑托，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生共同搜集與陸游同時(shí)期的南宋詩(shī)人，讓學(xué)生從不同詩(shī)人的文學(xué)作品中感受金兵渡江南侵以后，南宋社會(huì)中的民族矛盾，以及家庭顛沛流離的辛酸，使其懂得陸游為什么在臨死前仍對(duì)“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”耿耿于懷。由此可見，此種拓展性閱讀方式的應(yīng)用，可以讓學(xué)生從不同角度理解詩(shī)人陸游的愛國(guó)情懷，在提升學(xué)生拓展性閱讀能力同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知理解。

（三）以關(guān)鍵詞為載體，深化拓展閱讀內(nèi)容

關(guān)鍵詞是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生難以理解的詞語或句子，同時(shí)也是語文課文中重難點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容，需要學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)才能理解掌握。為此，農(nóng)村小學(xué)語文教師需要圍繞文本中的關(guān)鍵詞開展拓展性閱讀，使其在探究關(guān)鍵詞的同時(shí)，開闊認(rèn)知視野，掌握與關(guān)鍵詞相關(guān)的閱讀知識(shí)內(nèi)容，增加文本內(nèi)容與拓展性閱讀內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性。在此期間，教師應(yīng)鼓勵(lì)各小組展開組內(nèi)討論活動(dòng)，積極主動(dòng)地搜索課文中的關(guān)鍵詞。學(xué)生則會(huì)在組內(nèi)合作中具備文字分析能力、中心思想梳理能力等，為進(jìn)一步加深對(duì)課文內(nèi)容的理解奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。待學(xué)生找到關(guān)鍵詞以后，教師需鼓勵(lì)學(xué)生在各自小組內(nèi)部解讀自己找到的關(guān)鍵詞，其解讀內(nèi)容包括關(guān)鍵詞本身所具有的內(nèi)涵、關(guān)鍵詞在文本中的作用以及運(yùn)用效果，久而久之，學(xué)生在此種拓展性閱讀的引領(lǐng)下便能逐漸掌握自主分析課文的能力。

例如，在學(xué)習(xí)《落花生》一課時(shí)，為了滿足學(xué)生對(duì)課文的探究需求，教師可以提前對(duì)這些關(guān)聯(lián)詞進(jìn)行拓展性連接，同時(shí)依據(jù)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展需求進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在具體實(shí)施過程中，教師可先要求學(xué)生一邊閱讀，一邊用波浪線畫出自己不理解的詞語。待學(xué)生課文閱讀結(jié)束以后，教師以組內(nèi)討論的形式讓學(xué)生探討自己不理解的內(nèi)容，經(jīng)巡回檢查發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生大多圍繞“那晚的天色不大好?？墒歉赣H也來了……”“那么，人要做有用的人……”這兩點(diǎn)進(jìn)行討論，其中爭(zhēng)議最大的是“可是”“很難得”“體面”等詞語，這些關(guān)鍵詞在日常較為常見，可是應(yīng)用到《落花生》當(dāng)中，學(xué)生很難理解作者想要表達(dá)的真實(shí)情感。這是因?yàn)樽髡吲c學(xué)生生活的年代存在一定的年代感，無法理解“父親”在百忙中抽出時(shí)間陪伴孩子的難能可貴，更不能理解“體面人”與“實(shí)用人”之間的需求。在這個(gè)“顏值當(dāng)?shù)馈钡哪甏?，很多農(nóng)村學(xué)生誤以為只有穿著體面，才能受人尊敬。因此，教師應(yīng)利用多媒體教學(xué)設(shè)備為學(xué)生講解文章的寫作背景，帶領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系上下文理解這些關(guān)鍵詞的含義，與學(xué)生共同分析朱自清《背影》中的關(guān)鍵詞，如“走、探、攀、縮、微傾”等，了解不同作者對(duì)父愛的闡釋，鼓勵(lì)學(xué)生講述自己與父親之間的故事，從而拉近學(xué)生與作者之間的情感距離，深化拓展閱讀內(nèi)容，加深學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)知理解。

綜上所述，對(duì)于閱讀資源不是十分充足的農(nóng)村語文教育而言，農(nóng)村小學(xué)語文教師應(yīng)遵循課改要求，采用拓展性閱讀教學(xué)法，推動(dòng)語文閱讀教學(xué)的有效實(shí)施，豐富學(xué)生閱讀資源，讓農(nóng)村學(xué)生在拓展性閱讀中逐漸提升語文核心素養(yǎng)。為此，農(nóng)村小學(xué)語文教師應(yīng)從單元主題、作者、時(shí)代背景、關(guān)鍵詞等方面，帶領(lǐng)學(xué)生開展拓展性閱讀，搭建課內(nèi)外閱讀橋梁，拓寬知識(shí)視野，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

注：本文系甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)拓展性閱讀的策略研究”（課題立項(xiàng)號(hào)：GS[2020]GHB0680）階段性研究成果。