吳志峰

無論是教學(xué)方面的名師、優(yōu)秀教師、骨干教師等榮譽稱號和專業(yè)獎勵，還是參加優(yōu)質(zhì)課、公開課的機會，以及與工作考核有關(guān)的其他優(yōu)秀指標，大多數(shù)教師在自己的職業(yè)生涯中，都要和它們打交道，姑且稱之為榮譽獎勵項目。對許多教師而言，這些項目是體現(xiàn)教師專業(yè)成長、事業(yè)發(fā)展、名聲地位的重要標志，也是一步一步向上走的臺階。從現(xiàn)實的角度來看，這些項目也是評職晉級的重要基礎(chǔ)，沒有多少教師會等閑視之。但是，機會也好、名額也罷，總是有指標限制的。不是每一個人都在同一起跑線，與之相關(guān)的更有職稱評定、工資晉級的指標名額限制。在這種情況下，學(xué)校榮譽獎勵的機會確實需要綜合平衡，而不能完全放手任由大家各施手腳去自由競爭。

為什么這樣說？試著分析一下。

1. 從一個學(xué)校的范圍來看，職稱結(jié)構(gòu)離不開均衡。評聘職稱時是有一系列明細加分項的，初級職稱要評聘中級、中級職稱要評聘副高，種種榮譽獎項都表現(xiàn)為分數(shù)。在榮譽獎項數(shù)量少的情況下，應(yīng)該是誰急需評職稱誰就想得到榮譽獎項的參選機會。教師中必然是職稱層次越低，其愿望就越迫切。按邊際效應(yīng)遞減的規(guī)律來看，有些高職稱教師得到這種評選榮譽獎項的機會或得到榮譽獎勵后，固然能得到獲得感和成就感，但從現(xiàn)實來看，或許就用處不大或根本就沒有用了。

在學(xué)校內(nèi)部，高、中、初三個職稱層次的比例是相對固定的，這種固定就是一種硬性均衡。在上一級職稱有缺額的情況下，沒有評上職稱的教師肯定希望能夠填補缺額。但職稱評聘時，有些是硬性的“敲門磚”條件。這些條件一般就是那些相對稀缺的榮譽獎項。如果高職稱教師憑借其錦上添花的先天優(yōu)勢拿到手，那些急需雪中送炭的教師又會何其的“望眼欲穿”？

因此，在許多學(xué)校流行一種“慣例”：職稱高的比如中小學(xué)高級職稱已經(jīng)到手的教師會“讓”出參選各類榮譽獎項（尤其是那些相對來說容易獲取的項目）的一些機會，讓那些職稱低、工資低的教師也能盡快提升自己的職稱和工資。這種“慣例”，無論是出于高職稱教師本人的自愿還是某種程度上的“校風(fēng)”，都會讓一個學(xué)校的職稱結(jié)構(gòu)和人際關(guān)系更加和諧。

“讓”，并非道德綁架，因其體現(xiàn)了學(xué)校職稱結(jié)構(gòu)的內(nèi)在需求，便具有了一定的合理性。按職稱評聘要求來說，高一級職稱的教師都要指導(dǎo)下一級職稱教師的進步和發(fā)展，如果高職稱教師把所有發(fā)展的機會都收歸己有納入囊中，下一級職稱教師的進步和發(fā)展又從何談起？當(dāng)然，高職稱教師讓出一些榮譽獎項評選機會，這樣做并不是沒有弊端，也許會造成高職稱教師的進取心不足。這就涉及下一個要說明的問題了。

2. 從教師專業(yè)成長來看，不同職稱結(jié)構(gòu)的教師也需要有不同的主攻目標。榮譽獎項本身也是分等級和難易程度的，這也體現(xiàn)著教師職業(yè)生涯過程中的不同階梯。有的項目面向所有教師，這樣的“初級”項目對于高職稱教師來說就不能作為主攻目標，而應(yīng)該適當(dāng)放手。放手后，不再為這些“初級”的榮譽獎項所累，高職稱教師可以更專心在指導(dǎo)青年教師、教學(xué)技能改進、教育理念創(chuàng)新、教育科研發(fā)展上做出屬于自身的獨特貢獻和有效作為，如發(fā)論文、做課題、出專著、運作名師工作室等，獲得多數(shù)教師難以企及、更高層次的榮譽獎項。這樣來實現(xiàn)自己的價值，更能體現(xiàn)人生成功，獲得足夠的榮耀。

相反，也有些學(xué)校不做均衡，高職稱教師不甘心放手，依然把住任何獲得榮譽獎項的機會，這樣或許能夠?qū)崿F(xiàn)某一人或某一學(xué)科的高歌猛進、一枝獨秀，然而，這樣的學(xué)校工作局面和人際生態(tài)就難保不出現(xiàn)遺憾和難堪的事。有的高職稱教師抓了大把一直到退休都用不上的“初級”榮譽獎項，只為了在評選特級教師、正高級教師上得到一分兩分甚至是零點幾分，可學(xué)校還有很多普通教師缺乏評上高一級職稱的“硬指標”。這就是所謂的“一人撐飽，大家餓倒”。這就會造成一些職稱較低的教師失去在有限的教育職業(yè)生涯中通過職稱評聘進一步開拓自己視野和早一點兒提升工資的機會?！耙粚⒐Τ扇f骨枯”，甚至“一將未成”卻置其他人于荒地，何苦呢？

試看一下，那些教師中的佼佼者，能真正獲得超脫學(xué)校職稱結(jié)構(gòu)、超越眾多普通教師的特級教師、正高級教師榮譽或職稱，應(yīng)不應(yīng)該有其獨特的教育教學(xué)貢獻和成績？他們的能力骨架、教育視野又有幾個是建立在沙粒微塵般的“初級”榮譽獎項之上的？

3. 從學(xué)校的學(xué)科發(fā)展來看，也需要相對均衡。每一個學(xué)科都需要發(fā)展，不可能讓名師、優(yōu)秀等名額都從某一個或某幾個學(xué)科里產(chǎn)生，從而造成其他學(xué)科跛足前進。例如，今年的優(yōu)秀教師名額給了語文學(xué)科，明年就要適當(dāng)考慮其他學(xué)科。這不只是每個學(xué)科教師個人的能力、機會、基礎(chǔ)問題，也是學(xué)科平衡的問題，需要學(xué)校層面做出權(quán)衡和限定，要有側(cè)重，激勵那些沒有站上高一級的學(xué)科教師有信心有希望趕上來。一個學(xué)校缺乏在各學(xué)科間均衡榮譽獎項名額的努力，顯然也是缺乏整體大局觀的一種表現(xiàn)。

4. 從榮譽獎項的指標分配來看，本身就有均衡的潛在含義。上級在分配這些指標中，有的做出了明確細化，指定了學(xué)科名額（例如哪個學(xué)科幾個名額），有的還對教師以往獲得相似榮譽獎項的情況也做出限定（例如獲得類似或相同榮譽的不再參選），有的明確指出要體現(xiàn)學(xué)科均衡，有的還在年齡劃分（例如青年教師優(yōu)質(zhì)課）、教齡上做出要求。這就是在盡量體現(xiàn)機會的均等，為每位教師提供盡可能多的發(fā)展機會。

指標有限，名額有限，榮譽獎項也是有限的，不能完全遵循強者為尊的叢林規(guī)則，而是要構(gòu)建和諧有序的分配機制，既要促進教育教學(xué)的發(fā)展，又要激勵每位教師在現(xiàn)有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展的機會和渠道。這種上級文件中潛在體現(xiàn)出來的均衡發(fā)展理念，理應(yīng)為學(xué)校和各位教師理解和執(zhí)行。

因此，面對榮譽獎項時，上級文件安排中要體現(xiàn)平衡，學(xué)校管理者在考慮本校教師隊伍的成長和發(fā)展大局時要有均衡意識，努力構(gòu)建良好和諧的教師人際關(guān)系，讓教師的職業(yè)生涯和事業(yè)發(fā)展邁向更精彩的高度。不同職稱層次的教師也要明確各自的主攻目標。尤其是高職稱教師，要有均衡的理念、開闊的視野，看清榮譽獎項的層次差異、事業(yè)發(fā)展的階梯高低。

（作者單位：河北安新縣職教中心）B961BF06-2413-4BCF-BEF6-D7CB5F28E2AB