“雙減”背景下關(guān)注小學(xué)語文要素的教學(xué)

林藝真

摘 要：當(dāng)前“雙減”背景下，不少教師在教學(xué)中落實(shí)語文要素教學(xué)還存在諸多弊端，導(dǎo)致語文要素沒能起到應(yīng)有的作用。因此，文章以部編版小學(xué)語文為例，從關(guān)注情境、關(guān)注整體、關(guān)注進(jìn)階三個方面探討了小學(xué)語文要素的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：部編版小學(xué)語文;語文要素;關(guān)注

語文要素是統(tǒng)編教材編排理念最大的亮點(diǎn)，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中語文訓(xùn)練點(diǎn)雜亂的弊端。編者以精確明晰的語言，揭示了每個單元所要訓(xùn)練的重點(diǎn)，并且在單元和學(xué)段之間呈現(xiàn)出鮮明的序列化特征。當(dāng)前“雙減”背景下，不少教師在教學(xué)中落實(shí)語文要素教學(xué)還存在諸多弊端，導(dǎo)致語文要素沒能起到應(yīng)有的作用。因此，以部編版小學(xué)語文為例，教師要從以下幾個方面落實(shí)語文要素教學(xué)。

一、關(guān)注情境

任何一種語言的學(xué)習(xí)都不能脫離可感的真實(shí)情境而單獨(dú)存在，如果我們直接將語文要素學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為訓(xùn)練任務(wù)，就脫離了學(xué)生的認(rèn)知考量，導(dǎo)致語文要素的落實(shí)直接轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)方法的灌輸。

以部編版小學(xué)三年級語文上冊第二單元為例，這個單元的語文要素是：學(xué)會運(yùn)用多種方法理解課文中難懂的詞語。很多教師在教學(xué)這個單元的課文時，并沒有依托文本內(nèi)容，而是將課文擱置在一邊，把教學(xué)的重點(diǎn)指向語文要素，有的教師甚至無視學(xué)生的認(rèn)知能力，將理解難懂詞語的方法一條一條地呈現(xiàn)出來，要求學(xué)生直接嘗試。比如，在教學(xué)《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文中的“凌亂”一詞時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“凌亂”所在的具體語句，抓住詞語所在的上下文呈現(xiàn)出來的信息，在文本情境的感染下，初步形成感性體驗(yàn);隨后，學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際生活，捕捉相應(yīng)的場景，與“凌亂”這個詞形成匹配，進(jìn)一步感知這個詞語的意思。

二、關(guān)注整體

統(tǒng)編教材以單元整體視角編排，單元中的每一篇課文、每一個欄目之間都圍繞著單元的人文主題和語文要素，彼此之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。因此，語文要素的落實(shí)不能局限在某一篇課文上，而要依循單元課文在單元當(dāng)中所處的位置，明確課文落實(shí)語文要素所承載的具體要求和標(biāo)準(zhǔn)。

以教學(xué)部編版小學(xué)三年級語文上冊第六單元為例，這個單元的語文要素是：借助關(guān)鍵句理解一段話的意思。編者分別編排了《富饒的西沙群島》、《海濱小城》、《美麗的小興安嶺》三篇課文。教學(xué)第一篇課文《富饒的西沙群島》，教師要借助典型語段讓學(xué)生了解什么是關(guān)鍵句;教學(xué)第二篇課文《海濱小城》，教師可以將目標(biāo)定位于辨析關(guān)鍵句在構(gòu)段表達(dá)過程當(dāng)中所起到的作用;教學(xué)第三篇課文《美麗的小興安嶺》，教師可以將目標(biāo)定位于借助關(guān)鍵句理解一段話的意思。教師并沒有指望通過一篇課文的教學(xué)就將語文要素全部落實(shí)到位，而是依循文本的具體特點(diǎn)以及在單元當(dāng)中所處的位置，明確不同的教學(xué)定位，體現(xiàn)了文本教學(xué)中落實(shí)語文要素的價值。

再如，教學(xué)部編版小學(xué)語文三年級上冊《賣火柴的小女孩》一課，這是第三單元的第一篇童話，本單元的語文要素是“感受童話豐富的想象”。三年級的孩子正處于想象力、口語表達(dá)能力迸發(fā)的階段，同時他們的書面表達(dá)欲望也在慢慢噴薄。整篇課文的重點(diǎn)就是讓孩子們結(jié)合自己的前閱讀，品味童話中的想象部分。如何去營造氛圍，讓孩子們能夠身臨其境地去感受小女孩的處境，她擦燃火柴后又看到了怎樣溫暖的畫面以及這些畫面背后所表達(dá)地深深的渴望，教師應(yīng)該一次次借助各種形式的讀與思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)童話故事，感受想象，體會渴望，實(shí)現(xiàn)思維的提升。統(tǒng)編教材將《賣火柴的小女孩》從六年級選編到三年級的童話單元中，對應(yīng)明確的閱讀目標(biāo)與要求——感受童話豐富的想象，體會小女孩每次擦燃火柴看到的幻象所表達(dá)的愿望。《賣火柴的小女孩》故事很長，如果按部就班一部分一部分教，學(xué)生必然會感到乏味，而且對故事情感的體味容易被切割。教師如果能夠創(chuàng)造性地處理教材，直接切入文中的情感線索，整體感受故事中小女孩的可憐，緊接著結(jié)合作業(yè)本聚焦四次想象體會可憐，這樣聚焦單元語文要素，長文短教，刪繁就簡，就能夠精準(zhǔn)教學(xué)。

三、關(guān)注進(jìn)階

某一種具體的語文能力，并不是在一個單元的教學(xué)中就能完全落實(shí)到位的，編者就在不同的學(xué)段設(shè)置了相應(yīng)能力訓(xùn)練單元。因此，教師不能將單元語文要素看成一個獨(dú)立的板塊，而要聯(lián)系學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行教學(xué)，這樣才不至于在語文要素落實(shí)過程當(dāng)中重復(fù)用力。

統(tǒng)編教材的語文要素分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深、由易到難地編排在各冊各單元中，形成內(nèi)在的能力體系。如習(xí)作中關(guān)于“觀察能力”的編排順序和方式體現(xiàn)了對觀察的廣度和深度等要求的逐步提高，能有效避免教學(xué)目標(biāo)的隨意性和模糊性。但教師如果局限于研究當(dāng)前教學(xué)的某冊教材，缺乏對整套教材的研究，忽視了語文要素之間的關(guān)聯(lián)和發(fā)展，就不利于學(xué)生語文能力的有序發(fā)展。

以復(fù)述為例，統(tǒng)編教材在不同學(xué)段分別設(shè)置了詳細(xì)復(fù)述、簡要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述的要求。比如，教學(xué)部編版小學(xué)五年級語文上冊創(chuàng)造性復(fù)述單元，教師就要先引領(lǐng)學(xué)生對之前學(xué)習(xí)過的復(fù)述方法進(jìn)行回顧，比如抓住故事發(fā)展的線索、緊扣人物的情感變化、羅列表格進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述的方法進(jìn)行回顧，復(fù)習(xí)簡要復(fù)述的方法。這樣做的目的就是讓學(xué)生能夠在進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述之前，先對文本的內(nèi)容進(jìn)行整體的把握，并基于文本的基礎(chǔ)對次要內(nèi)容進(jìn)行必要的刪除，進(jìn)而為創(chuàng)造性復(fù)述奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)《獵人海力布》這篇課文時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)簡要復(fù)述所積累的方法，嘗試將這個故事當(dāng)中海力布救小蛇后得到寶物的部分作簡要處理，再運(yùn)用相應(yīng)的方法，將海力布勸說鄉(xiāng)親們離開，自己卻變成了石頭這一段進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生再嘗試通過調(diào)整故事表達(dá)的順序、更換故事復(fù)述的視角等不同策略，對課文中的故事進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。

總之，我們不能將統(tǒng)編教材中的語文要素視為教學(xué)的救命稻草，而要與班級的實(shí)際情況進(jìn)行有效融合，采用積極有效的策略，將教學(xué)定位在學(xué)生的認(rèn)知上，推動學(xué)生語文能力的發(fā)展。301F5EEA-82FE-4C92-892F-1FA9FE0F4DF3