■周旬月

語(yǔ)文教學(xué)“大單元”“大情境”“大任務(wù)”的變革促使廣大一線教師不斷探索讀寫(xiě)教學(xué)的新路徑。針對(duì)目前初中語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)中出現(xiàn)的“情境缺失”“情境泛化”“情境斷裂”等問(wèn)題，本文立足于統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書(shū)，從單元、體裁、主題等方面，探討“情境”下讀寫(xiě)教學(xué)的具體實(shí)施策略。

一、以“單元”為主線，串聯(lián)“單元化讀寫(xiě)”情境教學(xué)

在讀寫(xiě)教學(xué)中，教師可以先從統(tǒng)編教材的單元特點(diǎn)入手，明確單元整體教學(xué)目標(biāo)后，仔細(xì)梳理單元的重點(diǎn)、難點(diǎn)，再嘗試根據(jù)每篇課文的側(cè)重點(diǎn)，梳理出一條清晰的主線，最后，根據(jù)這條主線，再設(shè)計(jì)統(tǒng)一的“情境”。

下面以統(tǒng)編教材語(yǔ)文七（上）第二單元為例，具體談?wù)勅绾卧O(shè)計(jì)。

七（上）第二單元有《秋天的懷念》《散步》《散文詩(shī)二首》《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則》這幾篇課文，寫(xiě)作主題是“學(xué)會(huì)記事”。

1.單元“小情境”。

第二單元選擇的是一組從不同角度寫(xiě)親人之間真摯情感的文章。這幾篇文章各有側(cè)重點(diǎn):《秋天的懷念》重點(diǎn)在理解作者對(duì)母親的懷念與愧疚之情，當(dāng)然在文中也包含了作者對(duì)生命理性的感悟；《散步》則主題豐富，既有母慈子孝的家庭和樂(lè)，又有中年人的“責(zé)任”意識(shí)，也有對(duì)生命延續(xù)的感慨。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，這兩篇課文都包含了作者對(duì)“生命”的思考。由此，將這兩篇文章放在一起創(chuàng)設(shè)有關(guān)“生命”的小情境是可行的。

比如，與第一單元的主題“四季”建立前后單元的聯(lián)系，采用“啟發(fā)型”情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題：生命是什么？在不同的季節(jié)中，人們對(duì)生命的思考是否不同？

將“生命”的問(wèn)題置于“四季”中，就使得學(xué)生對(duì)抽象的“生死”問(wèn)題有了具體的落腳點(diǎn)，學(xué)生可以通過(guò)直觀地感受秋天的“菊花”和春天的“水”來(lái)感知“生命”的意義。

2.單元“大情境”。

“小情境”的創(chuàng)設(shè)便于廣大教師操作，但仍然與普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）所要求的“大單元”有一定的差距。那么“大單元”情境的創(chuàng)設(shè)可以采用什么方式呢？仍然以七（上）第二單元為例?！蛾愄鹋c友期行》表現(xiàn)了7歲男孩為人處世的方式——“方正”“誠(chéng)信”“隨性”；《秋天的懷念》表達(dá)了遭遇挫折的年輕男子對(duì)待生活的態(tài)度——“自我”“頹廢”“遷怒”；《散步》是有了一些人生經(jīng)歷的中年男子面對(duì)生活的選擇——“責(zé)任”“擔(dān)當(dāng)”“傳承”。串聯(lián)起來(lái)看，就是男人一生為人處事的“成長(zhǎng)過(guò)程”?；诖?，將這幾篇文章串聯(lián)起來(lái)，創(chuàng)設(shè)有關(guān)“男人的成長(zhǎng)”的大情境是別有一番滋味的。

比如，采用“探究型”情境創(chuàng)設(shè)表格：

男人的成長(zhǎng)時(shí)期孩童期青少年期中年期篇目 姓名 事件 情感態(tài)度

教師將這幾篇文章中有關(guān)人物、事件、情感的要素融于探究的表格中，在此情境下，完成對(duì)文本的學(xué)習(xí)。

3.單元“大情境”讀寫(xiě)結(jié)合。

以上兩種“情境”設(shè)置是基于“閱讀”課型設(shè)計(jì)的，當(dāng)“讀寫(xiě)結(jié)合”的時(shí)候，又該如何創(chuàng)設(shè)“情境”呢？還是以七（上）第二單元為例來(lái)探討這個(gè)問(wèn)題。第二單元的寫(xiě)作主題是“學(xué)會(huì)記事”，看起來(lái)寫(xiě)作專題與前面的幾篇文章沒(méi)有明顯的關(guān)聯(lián)，但仔細(xì)分析教材第32頁(yè)，還是能夠清晰地發(fā)現(xiàn)本單元寫(xiě)作與前面幾篇文本之間的聯(lián)系，那就是運(yùn)用“抓矛盾”的方法給文章敘事增添波瀾。

根據(jù)第二單元各文本在“矛盾”處理上的不同方法，我們就可以創(chuàng)設(shè)“寫(xiě)一個(gè)展現(xiàn)自己與父母生活的劇本《你好，XXX》”的“大情境”了。

《你好，XXX》

比如，采用“實(shí)用型”情境創(chuàng)設(shè)電影劇本：

這樣的“大情境”創(chuàng)設(shè)，統(tǒng)攝了整個(gè)單元，既兼顧了“閱讀”教學(xué)，又能涵蓋“寫(xiě)作”教學(xué)，真正利用了統(tǒng)編教材單元編寫(xiě)體例，完成了由“讀”到“寫(xiě)”的一體式“大單元”教學(xué)任務(wù)。

二、以“體裁”為主線，構(gòu)架“同體裁讀寫(xiě)”情境教學(xué)

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師除了可以以“單元”為單位組織教學(xué)，還可以充分利用統(tǒng)編教材資源，構(gòu)架以“體裁”為主線的“同體裁讀寫(xiě)”情境教學(xué)。這聽(tīng)起來(lái)不可思議，但只要仔細(xì)研究教材文本，還是完全可行的。筆者在2021年一節(jié)蘇州市研討課上，嘗試用這種方式完成了讀“古詩(shī)文”寫(xiě)實(shí)用文體“書(shū)信”的“讀寫(xiě)情境”教學(xué)。下面就以這節(jié)研討課《〈信〉專題讀寫(xiě)》為例，談?wù)剺?gòu)架的方式。

1.明確“教學(xué)目標(biāo)”。

確定教學(xué)目標(biāo)前，教師首先要考慮到底要教給學(xué)生什么。學(xué)生的需求是教學(xué)之本，只有先了解學(xué)情，才能選定教學(xué)“主題”。在蘇州就讀的2021級(jí)學(xué)生情況有些特殊，他們?cè)谛W(xué)四年級(jí)時(shí)使用蘇教版語(yǔ)文教材，學(xué)過(guò)了書(shū)信的寫(xiě)作，教學(xué)以“書(shū)信格式”為主要內(nèi)容。兩年后，他們六年級(jí)時(shí)使用的是統(tǒng)編教材，又學(xué)習(xí)了一遍書(shū)信的寫(xiě)作，仍然以“書(shū)信格式”為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)于書(shū)信其他方面的內(nèi)容并沒(méi)有進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。初中階段，初中統(tǒng)編語(yǔ)文教材寫(xiě)作版塊中并沒(méi)有涉及相關(guān)專題。然而，2021年，蘇州市七年級(jí)期中陽(yáng)光質(zhì)量監(jiān)測(cè)考試把書(shū)信作為了寫(xiě)作的考試內(nèi)容。事實(shí)上，書(shū)信作為一種常見(jiàn)的實(shí)用類文體，在中考、高考作文題中，一直都有涉及。例如，2019年，全國(guó)卷二作文題可選的五項(xiàng)任務(wù)中，有三項(xiàng)要求寫(xiě)作書(shū)信；2020年，全國(guó)卷三作文題明確提出寫(xiě)作書(shū)信——給即將入學(xué)的高一新生寫(xiě)一封信。在此背景下，向七年級(jí)的學(xué)生介紹一些書(shū)信的寫(xiě)作知識(shí)是有一定必要性的。這樣既能承接六年級(jí)所學(xué)的書(shū)信基本知識(shí)，又能為接下來(lái)的高中學(xué)習(xí)奠定一定的基礎(chǔ)。由此，筆者把教會(huì)學(xué)生感情真摯地寫(xiě)信作為本次的教學(xué)目標(biāo)。

2.選定“同體裁”教學(xué)文本。

定好的主題，需要文本的支撐。筆者開(kāi)課時(shí)正值七年級(jí)第一學(xué)期期末階段，要從七年級(jí)上冊(cè)統(tǒng)編教材中選擇文本，難度不小。經(jīng)過(guò)對(duì)七年級(jí)上冊(cè)教材的仔細(xì)分析，筆者選定了《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》《誡子書(shū)》《夜雨寄北》這三篇書(shū)信。這是古人所寫(xiě)的三封“非典型性”書(shū)信，且各有特點(diǎn)。經(jīng)再三考慮，筆者加入了難度較小的八年級(jí)上冊(cè)《答謝中書(shū)書(shū)》作為拓展文本。這樣就統(tǒng)一了文本體裁均為古詩(shī)文。選文考量如下：

①《夜雨寄北》普遍認(rèn)為是詩(shī)人寫(xiě)給“妻子”的作品。從詩(shī)中“君問(wèn)歸期未有期”中的“君”字入手，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)信時(shí)需要注意“人稱”，并寫(xiě)出真情實(shí)感。

②《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》是李白寫(xiě)給好友王昌齡的作品。李白的風(fēng)格是豪放飄逸，但為什么卻在詩(shī)中將“愁心”寄給好友？這就進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生理解在感情真摯的基礎(chǔ)上，還要體諒對(duì)方的境遇（被貶），從而“感人所感”“感同身受”。

③《誡子書(shū)》是諸葛亮寫(xiě)給兒子的勸誡信。在理解諸葛亮境遇（病重彌留之際）的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注幾個(gè)雙重否定句，了解措辭的準(zhǔn)確性。

④《答謝中書(shū)書(shū)》是陶弘景回復(fù)朝中同事的信。這封信是希望學(xué)生理解在遇到無(wú)法言說(shuō)的心理或情感的時(shí)候，不妨“借景抒情”，以“景”來(lái)達(dá)“意”。

以上四篇書(shū)信，同是古詩(shī)文，但寫(xiě)作對(duì)象不同，信的特點(diǎn)不同，抒發(fā)的情感也不同。串聯(lián)起來(lái)，層層遞進(jìn)，很容易就讓學(xué)生明白書(shū)信寫(xiě)作需要注意的幾個(gè)方面，而且不與小學(xué)和高中所教內(nèi)容重復(fù)。

3.架構(gòu)“情境”。

在確定了主題和教學(xué)內(nèi)容的前提下，教師需要關(guān)注“情境”的設(shè)定?！肮旁?shī)文讀寫(xiě)”教學(xué)設(shè)定的情境一定要體現(xiàn)古詩(shī)文的特點(diǎn)。傳統(tǒng)文化的美感需要傳統(tǒng)文化的“烘托”。因此，本節(jié)課由唐代才女薛濤創(chuàng)制的“薛濤箋”導(dǎo)入，設(shè)定了以李清照、蘇軾、許渾、陸龜蒙詩(shī)詞支撐起來(lái)的四個(gè)情境：“云中誰(shuí)寄錦書(shū)來(lái)”“巧將書(shū)信渡江湖”“一封書(shū)信緩歸期”“故人書(shū)信納新磨”。這樣整堂課就沉浸在了古典文化的氛圍中，學(xué)生為能傳承并發(fā)揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化而感到自豪。

三、以“主題”為主線，構(gòu)建“網(wǎng)狀式讀寫(xiě)”情境教學(xué)

語(yǔ)文的知識(shí)體系可以是橫向的，也可以是縱向的，更可以是由點(diǎn)到面的。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材以單元為組織構(gòu)架，從單冊(cè)書(shū)來(lái)看是并列的橫向安排，但綜合六冊(cè)書(shū)來(lái)看，由“主題”串聯(lián)的情境教學(xué)可“橫”可“縱”，更可以“網(wǎng)”。

上文中“單元化讀寫(xiě)”主要是從橫向上構(gòu)建的教學(xué)，“同體裁讀寫(xiě)”主要是從縱向上構(gòu)建的教學(xué)。本版塊主要探討的是“由點(diǎn)到面”的“網(wǎng)狀式讀寫(xiě)”?！熬W(wǎng)狀式讀寫(xiě)”較為適用于九年級(jí)綜合性教學(xué)。筆者以一堂九年級(jí)中考語(yǔ)文復(fù)習(xí)研討公開(kāi)課為例，分析這種讀寫(xiě)情境教學(xué)。

1.明確復(fù)習(xí)重點(diǎn)，確定“主題”。

九年級(jí)階段的教學(xué)是以新課帶復(fù)習(xí)，以復(fù)習(xí)梳理脈絡(luò)為主的模式?！靶抡n+復(fù)習(xí)”的模式，可以解決來(lái)不及復(fù)習(xí)的問(wèn)題。這時(shí)候的讀寫(xiě)教學(xué)不再只是考慮文本特點(diǎn)或單元目標(biāo)，而是要考慮如何在教學(xué)中滲透復(fù)習(xí)，在復(fù)習(xí)中梳理語(yǔ)文的知識(shí)體系。基于這一點(diǎn)，教師在選定“主題”的時(shí)候，一定要考慮“知識(shí)體系”。

例如，在這一次的公開(kāi)課中，筆者設(shè)計(jì)時(shí)考慮要由新課《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》帶到群文比較閱讀，重點(diǎn)復(fù)習(xí)“用典”的手法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，能將課內(nèi)初中古詩(shī)文知識(shí)遷移到課外閱讀，概括出“孫權(quán)”在古詩(shī)文中的一般情感傾向。因此，這節(jié)課的主題就定在了人物“孫權(quán)”上。

2.選定典型文本，圍繞“主題”。

關(guān)于主題人物“孫權(quán)”的文本眾多，該如何取舍呢？新課《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》是必選的，由此，筆者想到了高中課文《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》。這兩篇都是辛棄疾的作品，又都是采用了“孫權(quán)”的典故，題目極為相似，登高地點(diǎn)相同，作為拓展再合適不過(guò)了。這樣的遷移，打破了初高中界限，對(duì)初高中古詩(shī)文教學(xué)的銜接、滲透能起到一定的作用。

既然是復(fù)習(xí)，就要梳理出一條脈絡(luò)。那么七年級(jí)所學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》，九年級(jí)剛學(xué)到的《江城子·密州出獵》這兩篇課文也很合適。但要全面了解孫權(quán)其人，恐怕還缺乏說(shuō)服力。筆者仔細(xì)研究文本后發(fā)現(xiàn)《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》的注釋中提到了《三國(guó)志·吳書(shū)·吳主傳》，那么最后用課文注釋里面提到的課外古文《吳主傳》的節(jié)選來(lái)了解孫權(quán)是完全可行的。

到這里，圍繞“孫權(quán)”的選材并沒(méi)有結(jié)束，還要考慮系統(tǒng)復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)“用典”。用典的四大類型及其常見(jiàn)的一些情感指向，還沒(méi)有落實(shí)到具體的文本?！督亲印っ苤莩霁C》用典自喻、表達(dá)心志，《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》典頌先賢、引以為鑒。教師借著分析用典常見(jiàn)的一些情感，順便把九（下）第三單元其他古詩(shī)用典所抒情感也一起進(jìn)行了復(fù)習(xí)。

3.設(shè)置有效“情境”，烘托“主題”。

以“孫權(quán)”作為主題，了解了孫權(quán)的生平，梳理的是古詩(shī)詞中常見(jiàn)的“用典”手法，總結(jié)的是“用典”手法一般的情感指向，分析的是“用典”言簡(jiǎn)義豐、含蓄委婉、引發(fā)聯(lián)想、增強(qiáng)意蘊(yùn)的藝術(shù)效果，那該如何給這堂課設(shè)定“情境”呢？

筆者設(shè)定了“玩《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》中的經(jīng)典游戲——飛花令”的情境。將“看”“孫”“郎”三個(gè)字隱藏在扇面背后，請(qǐng)同學(xué)任選一面扇子，根據(jù)扇子后面的字，從七到九年級(jí)學(xué)過(guò)的古詩(shī)詞中，說(shuō)出包含這個(gè)字的詩(shī)句，從而引出飛花令后隱藏的這節(jié)課要學(xué)習(xí)的話題——引經(jīng)據(jù)典看孫郎。同時(shí)，在“游戲”的沉浸式體驗(yàn)中，有效地復(fù)習(xí)了七到九年級(jí)的古詩(shī)詞。最后再由“飛花令”引出詩(shī)詞常見(jiàn)的幾類“主題”，引導(dǎo)學(xué)生去整理七到九年級(jí)教材中涉及的“典故”。

總之，“情境”式讀寫(xiě)教學(xué)的策略方法還需要我們根據(jù)統(tǒng)編教材在教學(xué)實(shí)踐中不斷地探索。搞清“情境”的概念，避免一些不必要的誤區(qū)，在基于有效推動(dòng)語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)任務(wù)的前提下，嘗試多種“情境”的創(chuàng)設(shè)，是有趣、有益又有必要的。