余小龍

（四川大學歷史文化學院，四川·成都 610064；貴陽學院教育科學學院，貴州·貴陽 550005）

晚清時期，因外患與內(nèi)變兩重刺激，教育的內(nèi)涵與形式日益逾出傳統(tǒng)范圍，此種影響無遠弗屆，一些相對“不太引人注目”的民族區(qū)域也開始裹挾其中。貴州自建省以來，一直“苗夷雜處”，至于“千里苗疆”更是常被視為“化外”，聲息相絕，語言不通。不過清代此種情形亦漸次發(fā)生變化，外來文化的進入以及內(nèi)在求變的動力都使得這些地區(qū)與外界的互動頻繁起來，極大地改變了原有的教育形態(tài)。既有對清代民族地區(qū)教育衍變的考察多著意于族群、疆域、王朝、政治等歷史敘述的“絕對指標”，作為構成性媒介的語言似乎未受到應有的重視。事實上，語言不僅是教育的基礎媒介，更是文化傳統(tǒng)的“血肉載體”，清代貴州民族地區(qū)語言形態(tài)變化折射出的不僅是教育載體的變化，更隱含著背后文化權勢的多重競爭。

一、清代貴州民族地區(qū)的語言概況

明代以前，貴州民族地區(qū)與外界十分疏遠，文風不興，明人郭子章認為“元以前，黔故夷區(qū)，人亡文字，俗本椎魯，未有學也”。“人亡文字”自然無“學”可言，這種言說本身便呈現(xiàn)出明顯的漢人視角，說明其眼中的夷人雖有語言但尚未有書寫文字的現(xiàn)狀，不過其所言的文字更多指向漢文，對夷人的文字狀況郭氏未必認真對待。此種情形在明代貴州建省后頗多改觀，明代統(tǒng)治者開始重視對苗疆地區(qū)土司等上層人物的感化，清代尤甚。順治十五年（1658），清政府令“地方官選取教讀訓督土司子弟，土司子弟有向化愿學者，令立學一所”?？滴醵迥辏?686） 又針對民族地區(qū)的土司子弟，若其愿意讀書則送至附近的府州縣學，并“令教官訓課，學業(yè)有成者，該府查明具題獎勵”，而對其族屬人等，以及其他苗民子弟，有愿意入學者也盡量令其入學，并讓相關府州縣設訓導“躬親教諭”。此外，又題準貴州布依、苗民子弟“一體入學肄業(yè)，考試仕進”。雖然這樣的舉措并不穩(wěn)定，但一些民族地區(qū)習漢語、知漢字者漸多。據(jù)清代桂馥的《黔南苗蠻圖說》記載，一些原本不說漢話的人，在清代已開始較為熟練地說漢語，比如一些青苗甚至“通曉漢語”；而洞苗在誦讀上“與漢人無異”；宋家不但熟知漢語，有的還“知文字”；“今雜漢人中多不辨矣”。李德龍教授認為，桂馥對這些“苗蠻”的語言狀況特別是對漢語、漢字情形的詳細記載正是因為這些少數(shù)民族原先對漢語十分隔膜，而“現(xiàn)在有了很大變化，才特意記載下來”。

不僅通漢語，一些民族也擁有自己的文字，如形成于十三世紀的老彝文作為一種表意的音節(jié)文字，曾較廣地流傳于滇、黔、川彝族地區(qū)。而布依族的布摩先生“都是用漢字象形法造字，其中也有部分借用漢字原型的象形字，只是倒寫或反寫”。清代水族地區(qū)的水書先生也頗習漢文化，教學之前往往要事先在孔子和公六鐸(傳說中水族文字的創(chuàng)始人)畫像前燒香燒紙，提前供奉孔大圣人和公六鐸以示對文化圣人的尊敬。

通過改土歸流、土流并置進而并入府縣體系的地區(qū)范圍仍然十分有限，因為能較快融入漢地的地方大都“緊貼漢地社會外部邊緣，其自然環(huán)境尚能支持雨養(yǎng)農(nóng)業(yè)”，而貴州大多數(shù)民族地區(qū)山高林密，與漢地生產(chǎn)生活方式相去甚遠。乾隆《獨山州志》稱“獨山名曰苗疆，而入其境反不若黔省諸內(nèi)地魋結(jié)侏樆者之眾”，將獨山與“黔省諸內(nèi)地”分開，恰表明時人心中所存有的漢苗隔絕的觀念。而針對民族地區(qū)的漢化程度不一，清廷的策略也呈現(xiàn)出多層面的靈活安排，如《興義府志·學校志》所言：“義學與書院相表里，有義學以端蒙養(yǎng)，有書院以教成才，而峩峩髦士濟濟興起矣。社學，更所以輔義學者也。”義學更為民族地區(qū)識字讀書之初階，歷來頗受重視，要求“聽黎瑤子弟之俊秀者，入學讀書訓以官音，教以禮義，學為文字”。在咸同之亂后，清政府更是著力在民族地區(qū)推行義學，義學的重心為少數(shù)民族尤為集中的都勻、黎平、鎮(zhèn)遠三府，此三府共設義學占到清代貴州義學總數(shù)的33.72%，這是政府為縮小漢苗隔絕局面所做的努力。

二、清代民族地區(qū)推進語言文字的努力及成效

（一） 政府對漢文教育的推進

清代“新政”以后，清政府加快了在民族地區(qū)推行漢文教育的步伐。為避免各民族“自為風氣，因語言習尚不同與內(nèi)地人民時形隔閡”，決定主要以國文為核心科目，在教法上注重對音讀的講解，并十分強調(diào)對所學內(nèi)容的抄默，最終要求能綴字成文。更為緊要的是能“隨時覺以大義，擴其捍衛(wèi)土目之心作鞏固國防之用”。且特別強調(diào)“官話課本”，因為官話課本未經(jīng)頒定，“均按舊章講究”，要求各學堂應于正課之外添設官話，時限每星期兩小時至三小時，但由于各學堂經(jīng)費有限，“官話教員每堂各聘一員勢或有所不逮，此項教員應準各學堂連合聘請，提學使按照各地情形，明定每小時教授薪金數(shù)目以期費省事舉”。

貴州巡撫林紹年對各屬進行考察，發(fā)現(xiàn)“各屬情形，風氣樸陋，苗疆尤甚”，主要的問題在于：“一由地瘠民貧籌款不易，一因師資缺乏，教授無人”。清代黔省興學經(jīng)費困難，人才匱乏，民族地區(qū)更甚，黔省當局要求民族地區(qū)地方官選派十分熟悉本地士紳前赴苗寨加以宣導，以表明朝廷開誠布公之意，曉諭興辦學堂之利，并且挑選能讀書識字且于當?shù)剌^有威信者派充為勸學員，飭令其設立學堂。學堂設立后，地方官當親自前往視察，“給獎品以示鼓勵”。銅仁太守方荃則以在庠苗民充任新學的推廣工作，“傳苗民在庠者數(shù)人，委充苗民勸學員，令其設立苗學四所，給以名譽金”。因“髻稚之苗童”，不如苗兵“知識之既開，筋力之可用，化導之易，取徑之捷”，若苗兵“通漢語、識漢字”，則“不妨使充營兵與苗肄武”。具體來說，“擬于古州、都勻、黎平、朗洞、下江、清江、丹江、臺拱、黃平、凱里、天柱苗疆各營，遇有守兵缺出，即就各營所轄之苗民，挑選年力精壯、相貌敦厚者入營充補，以二成為率”，被選中的苗兵入營后“營書教之識漢字，營兵教之習漢語，耳濡目染，不勞而集”。

其時貴州全境興學雖略見成效，然大多往往興廢無常，《民國三合縣志略》言“此日興學之不易，全黔皆然，而于苗疆邊瘠尤為過之”，民族地區(qū)鮮有能開辦較久的學校機構。著名的梅山學館是晚清至民國初年水族地區(qū)的著名私塾，由潘文秀創(chuàng)辦于同治五年（1866），文秀之父潘鐘靈出生時家里已擁有20余畝水田，“衣食不愁”，使其能與外界接觸，拓展視野，并學會漢話，“略通漢文”。在其著意培養(yǎng)下，其子潘文秀不負眾望，考取了縣學生員，成為梅山村的第一個秀才，潘鐘靈“大喜過望”，在梅山村寨門外豎起了兩塊“秀才石”，以激勵后人。后因咸同戰(zhàn)亂，潘文秀便回鄉(xiāng)辦私塾教授族內(nèi)子弟，梅山學館也因是發(fā)端?？梢娕耸霞役优d起的重要前提是潘鐘靈幼時較為寬裕的家境，因此他才有可能游歷以擴展其眼界，“學漢話”，而對生計尚十分艱難的民族地區(qū)而言，清代本來就捉襟見肘的興學境況自然不易在民族地區(qū)見功。

（二） 民族地區(qū)多重力量推進的語言文字轉(zhuǎn)化

清代貴州民族地區(qū)推進語言文字的路徑是創(chuàng)立、推廣本民族的文字，其間最突出的便是苗文。苗文特別是清代“老苗文”的創(chuàng)立頗能反映出在僻遠民族地區(qū)本民族語言文字的生成與衍變。

苗文的創(chuàng)立有賴多種力量的融合。王建光先生認為，苗文由伯格理所創(chuàng)造的說法“未免太過武斷”，他認為苗文的創(chuàng)造者“不是英人，也不是漢人，而是苗人的先進者張岳漢先生”。張岳漢認為以往苗族用以記載事物的文字過于簡略，難以對一些事物準確表達，而“僅描畫物形，仍難記事暢達，殊屬未善”。而其時恰好有英國牧師伯格理以及漢人先生李武“來吾鄉(xiāng)傳道”，張氏于是便向其請教“中英文字之結(jié)構及音韻讀法”，并將苗族以前的“象形字體”，結(jié)合音韻以及仿效英文的拼音結(jié)構和讀法，反復請教于李、柏二人，此后并約集苗族的楊雅各布、王勝莫等人“共同研究創(chuàng)造”，方才有“今日之苗族文字也”。王先生的論述恰表明“老苗文”即“波拉德文字”實屬多方合力的結(jié)果。

老苗文易于教學，因其“筆畫少，并且都是直線”“沒有草書，都是印刷體”，加之由于苗文源自苗族的生活，因此在苗民的實際使用中頗為得心應手，苗族老人在“寫信、記賬、記歌、寫碑文、寫匾額、請柬、節(jié)日標語”等場合都深感苗文的便利之處，畢竟?jié)h語有時很難對苗族的生活場景進行準確表達。而且，“成年人少則一兩天多則三五日就能學會，小孩子最多兩個月就能學會”。苗文對普及苗民的識字水平有很大幫助，不過我們同樣要注意到，學校教學中，漢文依舊處于十分顯著的位置。

石門坎興起之初，學校教學的主體內(nèi)容仍然是傳統(tǒng)的四書、五經(jīng)，柏格理從云南昭通帶來的漢族教師“大都從私塾出來的舉人、庠生”。王明山回憶，“清末，這里的學校以教漢語為主，低年級教《繪圖案學》，高年級讀《古文釋義》，每篇都要背誦”。他們對自己的孩子能盡快地掌握好漢語卻極為迫切。當?shù)卣C發(fā)的各類文告、苗民在日常生活中所簽署的各類合同、契約等，特別是一些法律上的文書“都是用漢文所書寫的”。而苗族的寨老們在收到上級的函件后，更是必須得找人念誦并復文，而“在一百個苗民中，還沒有一個人能看懂買了一塊土地后所簽訂的契約”。

傳教士、漢人和苗民為民族地區(qū)的語言文字推廣都發(fā)揮了不可或缺的作用。傳教士雖欲“傳播福音”，卻能“放下身段”學習、參與創(chuàng)立與推廣苗族語言文字，黨居仁正是用“苗話說出的親切語言”才使得受到他幫助的苗人認為“出了苗王”。而那些有文化的漢人更是受到傳教士的重視，其時在安順水洞街興辦“義學”的黨居仁就聘請了當?shù)孛黟垵O久等做老師，其后在石門坎的劉映三、鐘煥然、李司提反等漢人更屬苗區(qū)的教育中堅，石門坎老人說：“苗族有文化，起決定作用的是漢族老師，而不是外國牧師。這是最公道的了。”而本地苗人則是主體，在葛布傳教的內(nèi)地會牧師艾薩克·佩奇認為“苗族中此輩人才雖學識不深，而仍能勝任愉快，使教會得建不拔之基于磐石之上”“蓋各地宣教事業(yè)常系苗族中之信徒自行擔任，逢人證道，舌敝唇焦，工作極形踴躍，宣教師僅尾隨其后收束佳果耳”。此后建立的一支雙語教學和雙語傳教的隊伍由張道惠牧師主持，并先后辦了兩期苗文訓練班，兼習漢文，受訓人數(shù)達四百余人。

（三） 影響不及之地

因地理隔絕，一些民族地區(qū)在清代仍未受到外來因素的影響。當時他們亦并不需要與外界太多互動，經(jīng)過世代積累形成的完整知識體系，通過在日常生活中的言傳身教、耳濡目染即能得到全部的傳承，“無須再由專門的教育機構和專職教師來進行教育”，自然對外來文字亦鮮有需求。一些水族地區(qū)殘存被稱為“水族村社會議制”的“議榔”，在作為民間議事會組織的同時也承擔著教育功能。甚至直到1938年，一些瑤族地區(qū)才有漢文教育，而“瑤人讀漢文，實在不感興趣，且不大中用，惟因為是強迫教育，所以他們只好采取敷衍態(tài)度”。我們固然可以說這些地方“封閉落后”，但他們不需要外來語言也恰恰是因為其民族傳統(tǒng)所致，畢竟某種外來文化的合宜與否“只能通過本族的社會實踐方能達到”，如果外來文化憑借其威勢強力改變，往往只能徒增反感，反有可能“助長不合宜傳統(tǒng)的延續(xù)，不會有任何好效果”。

三、語言推廣與文化融合

一直以來，中央政府希望實現(xiàn)“天下無不學之人，鄉(xiāng)村無不學之地，所以造就人材，移風易俗”。而蠻荒邊徼之地，更是教化的重點，清代在民族地區(qū)設置大量義學，便是因為義學之功用在于“人知禮讓，則獄訟自消，俗尚致寵，則暴強自化。由是廉恥興、邪惡無，宗族親、鄉(xiāng)鄰睦”。同治年間，古州同知余澤春在亂后善后條陳中陳奏：“二十年來兵燹，其人盡生于荊棘矛鋌之間，罔識禮教……推原其故，由于不解漢語，不識文字，無人開導之也”“如使其幼小即入學教之讀書識字，使通漢語，數(shù)年之間苗解文字、語言，則知識漸開，莠民不得而誘之，漢人不得而欺之，漸摩既久變亂之骨自消?！蓖菩袧h語漢字成為“格其非心，變其惡俗”最根本的舉措。

大體來說，中國的政治疆域和文化空間是“從中心向邊緣彌漫開來的”，恰是“語言文字、倫理風俗和政治制度把民族在這個空間中逐漸固定下來”，而倫理風俗和政治制度這兩者的“逐漸固定”都要依托于語言文字?！吧贁?shù)民族”地方亦是如此，官方意識到能說漢話、識漢文對其轉(zhuǎn)變成為編戶齊民十分緊要，因為即便在改土歸流后，流官也只能依賴土目或者是識得漢字的夷人。文字不及的地方，政策的推行、文教的展布皆屬空虛。

當外來傳教士在苗族中推行苗文時，便意味著其有可能逾出傳教的層面而與政府進行文化權勢之爭。在影響民族融合的諸因素之中，語言文字的影響力往往較政治、習俗等更為深遠。而我國地域遼闊、民族眾多，各民族的風俗習尚往往相去甚遠、各具風色，而我國各民族終能相互融合、漸趨一體，則文字之功甚巨。但是如果傳教士在苗族聚居區(qū)“妄創(chuàng)”的苗文受到苗民的歡迎，則其可以依托所創(chuàng)辦的苗文進行宗教與文化上的滲透，最終有可能使得“散漫之苗民，藉文字而團結(jié)，在文化上屹然立異”。很顯然，這是一直著力在民族地區(qū)推行漢文化的清政府所極不愿見到的。亦可見清代文字的推廣在文化融合上的緊要性。

在語言文字的推廣上，清政府與傳教士的策略亦有不同。清政府推行漢化的過程，不僅是一個文化統(tǒng)合的過程，更是政治上的整合過程。而在強勢的清政府面前，少數(shù)民族只能選擇漢化，因為“漢化是取得社會地位的惟一途徑”。而在政治壓力之下，所謂的教化也容易呈現(xiàn)出居高臨下的姿態(tài)，選擇通夷語的漢人首要的任務仍是“督糧而兼彈壓”，即便是“以苗治苗”的策略中“飭選明白公正苗目充補”，也主要是為了“責成管束苗民”。且這種以治理為目標的教化手段往往極不穩(wěn)定，一遇抵拒便以武力壓制或疏遠隔絕，以致貴州布政使溫福說：“士子稍知自愛者，必不肯身入苗地設教，而僥幸嘗試之徒既不能導人以善，恐其相誘為非……而識學以后，以之習小說邪書則甚易，徒啟奸匪之心，難收化導之效?！蔽淖纸袒踔劣诒灰暈椤巴絾⒓榉酥摹保朔N情勢下，民族地區(qū)對清政府漢文字的推廣自然容易心存戒備甚至敵視，在大定基督教學校任教多年的儒生楊萬選說：“就余聞見及，蠢蠢苗族，固皆畏官如虎，兵威所至，村社為墟。勞民傷財，無補于苗民之啟發(fā)，且有耗于國家之元氣。虛文藻繒，更足深漢苗歧視之心，不克令其向化?！币虼耍宕F州學司在整頓學務的公文中才特意強調(diào)地方官以及當?shù)刎撠熍d學的士紳在前往苗寨時不得放縱丁役“需索供應”，認為如此可使苗民“見今日官吏士紳不同昔日，未有不樂從教育者矣”，這不啻表明了昔日“需索供應”的普遍存在。

而在一些傳教士眼中，“苗族的歷史同漢族一樣悠久”，這雖未必與事實相符，然與清政府相比卻展現(xiàn)出較為“平等”的眼光。這些傳教士以上帝化身為苗族祖先的神，以苗族本來就有的服飾花紋為基礎參與了苗文的創(chuàng)造，正如有論者認為基督教進入苗區(qū)，在對當?shù)厥┘佑绊懙臅r候更加含蓄和隱蔽，以貼近當?shù)亓曀缀推胀癖娦睦淼姆绞健笆关毨ё迦寒a(chǎn)生強烈共鳴”。這種融合較好地化解了不同文化之間的敵意，因此，這種苗文所產(chǎn)生的效果令人印象深刻：苗民各自背自己的包谷——食糧及行李，來參加一年一次神圣的讀書會。讀書的人，“有的頭痛齒落，有的龍鐘潦倒，有的血氣方剛”“其間有多少是父子共讀，但集合在一塊兒讀書絕沒有父子老少之分”。當時的親歷者在情感上對此也十分認同，他們認為雖然有人稱苗族讀書是“奴化教育”，但此說法卻是不公平的。事實上，外國傳教士對教育也“并不關注”，他們只希望苗民讀圣經(jīng)，但這對“患難”的苗民來說在相當程度上卻是“被拯救”。而清政府卻“根本不曉得他（苗族） 的痛苦，不曉得他的患難”，因此“誰救他便跟誰走?！憋@然，在推進文字教化過程中的策略變得十分重要，對民族地區(qū)既有語言文字、習俗的尊重與認可正是獲得其支持的重要前提。

四、結(jié)語：語言乃文化融合之載體

一種語言被認可，除了推廣者的意圖和策略外，更根本的還在于社會對它的真實需要。張斐然認為石門坎苗文具有其優(yōu)越性，因為此種苗文屬于“拼音文字”，只要苗民掌握了聲韻母，就能做到基本的拼讀。對苗民來說，這不啻為極其便捷和有效的學習路徑。而一種語言是否有生命力的關鍵，便在于它是否能在實際的生產(chǎn)生活中起到良好的溝通交流與經(jīng)驗、思想傳承的作用，如果它仍能發(fā)揮其作用并被廣泛接收，“命令加上刺刀也是消滅不了它的”。雖然“苗文是拼音文字”這樣的說法在其時或許具有一定的策略性，說明清政府推進語言文字尚需以社會的真實發(fā)展水平為基礎，有生命力的語言才是文化融合的可靠載體。

事實上，清代一些漢語水平已然較高的青仲家（布依族），“讀書應試者，呼之為苗，返唇相向”。清代，擺金冗章、冗鋤等寨苗族人民“深感無文化之苦和掌握文化之重要”，經(jīng)當?shù)厥苏木判彰癖娚潭?，由吳發(fā)甲、吳義順、唐遇春、陳榮等人承首，共同集資l037兩白銀，于冗章寨建立了初等小學堂，“當?shù)孛缱遄拥苁嫉萌雽W受教育”。這樣的情形在清代并非鮮見，苗民也并非不知漢語言文字的功用。不過，即便是處于強勢地位的語言文字也不能在民族地區(qū)“躐等而進”，仍需與民族地區(qū)的社會演變相諧共進。