當(dāng)語(yǔ)文教師都習(xí)慣了“閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)”這一判斷的時(shí)候，更應(yīng)當(dāng)思考的問(wèn)題是，在當(dāng)前的背景之下，如何借助于閱讀教學(xué)來(lái)夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?；卮疬@個(gè)問(wèn)題并不容易，因?yàn)檫@涉及到語(yǔ)文教師內(nèi)在的教學(xué)觀念，涉及到教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)形式的把握：如果說(shuō)前者是由國(guó)家通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定的話，那后者更多的就取決于教師的教學(xué)理念以及所選擇的教學(xué)行為。從一般意義上來(lái)看，閱讀就是學(xué)生通過(guò)視覺(jué)通道輸入文本中的文字信息，然后經(jīng)過(guò)思維的加工來(lái)完成意義的建構(gòu)。通常情況下，初中語(yǔ)文的閱讀教學(xué)都是基于課本中的課文而進(jìn)行的，教學(xué)的順序基本上也是按照教材編寫(xiě)的順序，于是閱讀教學(xué)的過(guò)程更多的是學(xué)生面對(duì)單個(gè)文本而進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程。

當(dāng)學(xué)生面對(duì)單個(gè)文本的時(shí)候，對(duì)應(yīng)的閱讀教學(xué)可以稱之為單篇閱讀。單篇閱讀的好處在于學(xué)生可以對(duì)課文進(jìn)行深度加工，也就是說(shuō)閱讀的深度是可以得到保證的。但是單篇閱讀的缺點(diǎn)也是比較明顯的，在保證學(xué)生閱讀深度的同時(shí)，無(wú)法保證應(yīng)有的廣度，更重要的是學(xué)生對(duì)文本主旨的理解，往往缺乏主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，更多的是被動(dòng)接受的過(guò)程，即使有時(shí)候?qū)W生有自主探究的空間，但是本質(zhì)上依然是教師所謂“引導(dǎo)”的結(jié)果。因此總體來(lái)看，在不少的語(yǔ)文課堂上，教師大都是講完一篇課文，再講下一篇課文，很少有所創(chuàng)新。很顯然，這種教學(xué)狀態(tài)顯然不足以涵養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，相比較而言，近年倡導(dǎo)的多文本閱讀教學(xué)方式，值得研究與思考。[1]研究多文本閱讀的目的是為了理解多文本閱讀，而這樣也就奠定了優(yōu)化初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。

一、多文本閱讀之于初中語(yǔ)文教學(xué)的生命力

所謂多文本閱讀，通常是指在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，讓學(xué)生圍繞一個(gè)議題選擇一組相關(guān)聯(lián)的文章，通過(guò)圍繞這一議題展開(kāi)立體式的自主閱讀，來(lái)讓學(xué)生在閱讀中發(fā)展自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而提升閱讀力與思考力，最終發(fā)展自身的言語(yǔ)實(shí)踐能力。從教學(xué)的方式角度來(lái)看，這是拓展閱讀教學(xué)的一種新形式，既關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量與速度，又關(guān)注學(xué)生在多種多樣文章閱讀過(guò)程中的意義建構(gòu)，這對(duì)全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)意義重大。[2]可以不夸張的講，在當(dāng)前追求立德樹(shù)人、強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的背景之下，多文本閱讀對(duì)于初中語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是生命力得以彰顯的源泉。

在這里，語(yǔ)文教學(xué)的生命力是一個(gè)隱喻，其是指教師的教學(xué)方式在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落地的力量。通過(guò)上面的初步比較，可以認(rèn)為多文本閱讀在保障學(xué)生閱讀面、保證學(xué)生閱讀過(guò)程中自主建構(gòu)上有著獨(dú)特的價(jià)值，除此之外，由于多文本閱讀必然伴隨著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等等方式，因此可以很好的實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的匹配，從而讓教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式之間形成相互促進(jìn)、相得益彰的關(guān)系。這種關(guān)系一旦建立，那么在自主建構(gòu)的基礎(chǔ)上，還有可能發(fā)生整體建構(gòu)——這也是單篇閱讀教學(xué)中無(wú)法發(fā)生的情形。所謂的整體建構(gòu)，就是學(xué)生群體在多文本閱讀的時(shí)候，“多人”與“多文本”之間，就會(huì)形成良性的、交叉的互動(dòng)，這種互動(dòng)可以支撐起多文本閱讀的循序漸進(jìn)與步步深入，而這也正是閱讀教學(xué)生命力彰顯的一種應(yīng)有形態(tài)。

二、支撐語(yǔ)文課堂上多文本閱讀的教材解析

要成功的組織多文本閱讀，首先在于對(duì)教材的分析。統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材在編寫(xiě)的時(shí)候，已經(jīng)奠定了多文本閱讀的基礎(chǔ)，每一個(gè)教材中的單元設(shè)計(jì)，都是將具有一定聯(lián)系的課文組合在一起，形成一個(gè)單元，因此在具體實(shí)施教學(xué)的時(shí)候，就可以將一個(gè)單元的所有文本同時(shí)當(dāng)做學(xué)習(xí)的對(duì)象，從而組織學(xué)生進(jìn)行多文本閱讀。相應(yīng)的作為教師，就要對(duì)教材進(jìn)行解析，要認(rèn)識(shí)到一個(gè)單元的多文本之間存在著哪些有機(jī)的聯(lián)系，只有這樣才能對(duì)多文本閱讀教學(xué)形成支撐作用。[3]

例如，統(tǒng)編版九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第1單元中，選入了《沁園春·雪》《我愛(ài)這土地》《鄉(xiāng)愁》（余光中）《你是人間的四月天》《我看》等一組文本，顯然，從教學(xué)篇目上來(lái)看，這滿足了多文本教學(xué)的基本要求。而進(jìn)一步分析這組課文之間的關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)這首課文的選擇是很有深意的：學(xué)生此前已經(jīng)學(xué)過(guò)了詩(shī)歌，學(xué)生在詩(shī)歌學(xué)習(xí)的過(guò)程中已經(jīng)有了一定的想象能力，內(nèi)心還存在一定得有寫(xiě)詩(shī)的動(dòng)機(jī)，這種興趣與動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)以及相應(yīng)的能力基礎(chǔ)，都使得學(xué)生在這一單元的學(xué)習(xí)中，有了多文本閱讀的可能。

具體的說(shuō)，《沁園春·雪》作為偉人最具代表性的作品，其寫(xiě)的是作者對(duì)千里江山與千年歷史的深沉感情;《我愛(ài)這土地》則是一個(gè)普通的作家用筆觸書(shū)寫(xiě)的最深刻的對(duì)祖國(guó)土地的情感;《鄉(xiāng)愁》是著名詩(shī)人余光中的經(jīng)典之作，其從游離于祖國(guó)之外的臺(tái)灣地區(qū)游子的角度，用簡(jiǎn)練的筆觸書(shū)寫(xiě)了一種獨(dú)特的游子情懷;《你是人間的四月天》和《我看》選入這一單元，則可以對(duì)前三篇課文閱讀的過(guò)程中所形成的認(rèn)識(shí)，起到重復(fù)與強(qiáng)化的作用，這樣的設(shè)計(jì)自然是符合初中學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的。

基于這樣的分析，在具體教學(xué)的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生先去自主閱讀前三篇課文中的某一篇，這是一個(gè)單篇閱讀的過(guò)程，學(xué)生可以在原有閱讀的基礎(chǔ)之上，并且在教師的引導(dǎo)之下對(duì)這一課文形成具有一定深度的認(rèn)識(shí)，從而打造一個(gè)強(qiáng)有力的“點(diǎn)”;然后在多文本閱讀實(shí)施的時(shí)候，就可以通過(guò)這個(gè)“點(diǎn)”來(lái)帶動(dòng)一個(gè)“面”，于是多文本閱讀也就展開(kāi)了。在多文本閱讀的過(guò)程中，只要能夠?qū)崿F(xiàn)這一以點(diǎn)帶面，那么多文本閱讀就能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行整體建構(gòu)，多文本閱讀的過(guò)程自然也就會(huì)成為拓寬學(xué)生閱讀視野、幫助學(xué)生完成語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用、發(fā)展并提升學(xué)生思維的過(guò)程。于是在初中語(yǔ)文課堂上，就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)學(xué)生面向多個(gè)文本，通過(guò)自身的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，完成多文本閱讀，完成整體意義建構(gòu)的教學(xué)形態(tài)。這種形態(tài)是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的超越，是對(duì)核心素養(yǎng)背景之下語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落地途徑的有益探究。

三、多文本閱讀催生初中語(yǔ)文教學(xué)的新花朵

閱讀教學(xué)毫無(wú)疑問(wèn)是初中語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，這種基礎(chǔ)不僅體現(xiàn)在閱讀可以促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)積累上，同時(shí)也體現(xiàn)在學(xué)生在閱讀的過(guò)程當(dāng)中，所形成的對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)以及語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力上。而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)之上，引入多文本閱讀及其教學(xué)，這樣不只是對(duì)閱讀教學(xué)方式的拓展，同時(shí)對(duì)于語(yǔ)文教師自身而言，也是一個(gè)專業(yè)成長(zhǎng)的重要契機(jī)。只有教師認(rèn)同了多文本閱讀，是核心素養(yǎng)背景下初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的源頭活水之一，才有可能在實(shí)踐的過(guò)程中形成可持續(xù)的動(dòng)力，這一動(dòng)力不僅會(huì)驅(qū)動(dòng)教師去實(shí)施多文本閱讀的教學(xué)，還會(huì)驅(qū)動(dòng)教師在實(shí)踐的過(guò)程中化解面臨的困難——如果沒(méi)有前面所強(qiáng)調(diào)的認(rèn)同感，那么在遇到困難的時(shí)候多半容易喪失進(jìn)一步推進(jìn)多文本閱讀教學(xué)的信心。

教學(xué)是教師和學(xué)生必須都關(guān)注的事情，在上述分析的基礎(chǔ)上再站在學(xué)生的角度去看待多文本閱讀教學(xué)，就可以發(fā)現(xiàn)這不僅為學(xué)生的閱讀拓展了努力空間，而且能夠?qū)W(xué)生知識(shí)的講授與能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合在一起，這符合當(dāng)今形勢(shì)下對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的要求。[4]在這一要求的背后，不僅是國(guó)家課程意志的落地，同時(shí)也是學(xué)生的生長(zhǎng)，當(dāng)學(xué)生通過(guò)多文本閱讀掌握了語(yǔ)言工具、獲得了人文精神之后，在學(xué)生的精神世界也就生長(zhǎng)出了含有語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的新花朵。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹明英.初中語(yǔ)文多文本閱讀實(shí)踐探究[J].河南教育：基教版（上），2020（7）：111-111.

[2]李麗慶，夏振亮.初中語(yǔ)文古詩(shī)文多文本閱讀教學(xué)研究[J].考試周刊，2019（16）：10.

[3]李敏，董瑞紅，姬彩紅.初中語(yǔ)文多文本閱讀的培養(yǎng)重點(diǎn)及方法[J].語(yǔ)文課內(nèi)外，2019，（35）：51-52.

[4]劉一睿.初中語(yǔ)文多文本閱讀[J].魅力中國(guó)，2020（3）：54-56.

[“本文系2020年河南省中小學(xué)多文本閱讀實(shí)踐研究專題課題，課題名稱：《基于統(tǒng)編教材的初中語(yǔ)文多文本閱讀課堂教學(xué)實(shí)踐研究》立項(xiàng)編號(hào)：dwbyd20010001研究成果]

楊雪珍，河南省實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。