石進(jìn)芳

(華東交通大學(xué) 外國語學(xué)院，江西 南昌 330013)

1.引言

隱性課程(hidden curriculum)指在學(xué)校教育中對學(xué)生產(chǎn)生影響但又無法控制的教育因素。教師是隱性課程微觀層面研究的主要對象(Alsubaie, 2015)，教師在課程實(shí)施過程中有計(jì)劃或無計(jì)劃，有意識或無意識地向?qū)W生傳授教育內(nèi)容并產(chǎn)生教育影響(Nunan, 1989)。自上世紀(jì)60年代以來，國內(nèi)外學(xué)者分別從教師的隱性情感目標(biāo)、師生對教學(xué)過程的感知差異、教師的教學(xué)行為及教學(xué)信念等視角探討教師隱性課程的內(nèi)涵和維度，如Alcorso & Kalantzis(1985)，Nunan(1989)，Thielsch(2017)，Netter(2021)，史光孝(2011)，曾小珊(2013)，胡萍萍(2016)等。然而，上述研究者主要采用質(zhì)性研究來探討教師傳遞給學(xué)生的各種非預(yù)期的隱性信息，就教師隱性課程對其教學(xué)行為的影響還有待深入研究。

教學(xué)策略(teaching strategies)是教師為適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格及完成教學(xué)目標(biāo)而使用的技術(shù)或技巧、制定的計(jì)劃或采取的措施(Gibbons, 2014)。教學(xué)策略的研究總體上經(jīng)歷了客體教學(xué)策略研究、對象教學(xué)策略研究、主體教學(xué)策略研究三個發(fā)展階段(韋義平, 2006)?？腕w教學(xué)策略研究把教學(xué)策略當(dāng)作一種外在的、獨(dú)立存在的客體，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)對各種教學(xué)策略的效果進(jìn)行驗(yàn)證和比較(Scott, 1989)。對象教學(xué)策略把教學(xué)對象(學(xué)生)個體差異納入研究視野，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者智力水平、認(rèn)知方式、性格特征等多樣性是影響教學(xué)策略有效性的重要因素(Orlich et al., 2012)。主體教學(xué)策略研究把教學(xué)主體(教師)因素納入教學(xué)策略研究，發(fā)現(xiàn)教師對教學(xué)策略的認(rèn)知程度和應(yīng)用水平是決定教學(xué)質(zhì)量的根本要素(Klimczak, 1995；Doganay & Ozturk, 2011)。

筆者發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)策略研究大多關(guān)注對象教學(xué)策略或客體教學(xué)策略，如鄭新民、蘇秋軍(2020)，吳麗林、王菲(2009)等，而很少探究主體教學(xué)策略，特別是教師自身主觀因素(如教師隱性課程)對其主體教學(xué)策略的影響。據(jù)此，本研究將從教師隱性課程視角出發(fā)，通過橫斷面問卷調(diào)查，考察大學(xué)英語教師隱性課程與教學(xué)策略的特征及關(guān)系，以期為構(gòu)建高效課堂教學(xué)提供建議和反思。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1研究問題

本研究主要回答以下兩個問題：

(1)大學(xué)英語教師的隱性課程和教學(xué)策略各有哪些特征？

(2)大學(xué)英語教師隱性課程及其各要素對課堂教學(xué)策略有何影響？

2.2研究方法

(1)訪談法

本研究通過微信音頻通話，分別對3位大學(xué)英語教師(教齡均在5年以上)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，為大學(xué)英語教師隱性課程及教學(xué)策略問卷設(shè)計(jì)提供支撐材料。訪談前，研究者過根據(jù)Nunan(1989)對教師隱性課程以及Gibbons(2014)對教學(xué)策略的判定標(biāo)準(zhǔn)來制定訪談提綱。隱性課程議題涉及教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課堂組織、教學(xué)評價等方面的理解和看法(Nunan, 1989)；教學(xué)策略議題涉及教師在語言知識和技能傳授、師生/生生互動、計(jì)劃與監(jiān)控環(huán)節(jié)為學(xué)生提供支持和幫助(Gibbons, 2014)。每次訪談持續(xù)30-40分鐘不等。

(2)問卷調(diào)查法

本研究采用橫斷面問卷調(diào)查法，考察一段時間內(nèi)(2020年9月至12月)國內(nèi)大學(xué)英語教師隱性課程與其教學(xué)策略之間的關(guān)系。量表的編制程序如下：

第一，初步問卷設(shè)計(jì)。對教師訪談的材料進(jìn)行歸類、整理，選取其中具有代表性、普遍性的內(nèi)容，初步確定《大學(xué)英語教師隱性課程量表》和《大學(xué)英語教師教學(xué)策略量表》的維度和具體題項(xiàng)。

第二，修改與完善。參考前人教師隱性課程及教學(xué)策略調(diào)查量表中相同或相似維度題項(xiàng)(曾小珊，2013；史光孝，2011)，對兩份初步問卷進(jìn)行修改和完善，同時邀請兩位多年從事大學(xué)英語教學(xué)的教師討論并修改新的量表。

第三，預(yù)測。在江西某高校進(jìn)行小范圍(15人)的問卷調(diào)查，詢問被調(diào)查者對兩份問卷的看法和建議，進(jìn)行項(xiàng)目分析，以排除不合適的題項(xiàng)。將得分前與后的5名被試分別劃入高分組和低分組，在每個題項(xiàng)上對兩組被試的均值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。綜合被調(diào)查者意見和t檢驗(yàn)結(jié)果，篩選和剔除不重要或鑒別度不高的題項(xiàng)，形成《大學(xué)英語教師隱性課程量表》和《大學(xué)英語教師教學(xué)策略量表》(見附錄)。兩份量表的主要維度和內(nèi)容見表1。

表1 《教師隱性課程量表》與《教學(xué)策略量表》的主要維度與內(nèi)容

(續(xù)表)

最后，筆者將兩份量表的70個項(xiàng)目合入一份問卷，含A、B兩個版本以控制問卷順序效應(yīng)。其中A版問卷隱性課程題項(xiàng)在前、教學(xué)策略題項(xiàng)在后；B版問卷反之。問卷包括兩個部分：第一部分為個人信息，包括性別、教齡、學(xué)歷和職稱4個方面，第二部分為問卷具體題項(xiàng)。問卷采用李克特5級量表(1 =不認(rèn)同/不接受，5 =認(rèn)同/接受)。

2.3研究樣本

本研究通過“問卷星”調(diào)查平臺(https://www.wjx.cn/)進(jìn)行抽樣調(diào)查。共收回來自江西、江蘇、云南、浙江、重慶、廣東、山東、河北、陜西、河南、湖北、廣西、北京、福建、湖南、內(nèi)蒙古、新疆、上海、海南等19個省份高校教師的218份問卷(見表2)。剔除了答題時間過短(3分鐘以下)、重復(fù)答案過多(70%以上)的無效問卷15份，最終獲得有效問卷203份，有效回收率為93.12%。

表2 問卷調(diào)查樣本結(jié)構(gòu)

2.4數(shù)據(jù)分析

本研究首先通過SPSS20.0 和 AMOS17.0考察兩份問卷的效度和信度，即通過探索性因子分析(EFA)、信度分析(Cronbacha α系數(shù))及驗(yàn)證性因子分析(CFA)找出大學(xué)英語教師隱性課程和教學(xué)策略的關(guān)鍵性因子(潛在變量)，檢驗(yàn)兩份問卷量表的內(nèi)部一致性。然后，通過R語言統(tǒng)計(jì)軟件對兩份問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行單/多因素回歸分析，考察教師隱性課程及其不同因子對教學(xué)策略的影響。

3.研究結(jié)果

3.1探索性因子分析和信度分析

(1)隱性課程探索性因子分析

通過主成分分析法和方差最大旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)在8次迭代后收斂， EFA分析結(jié)果KMO值為0.805，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著(2= 2401.101，df = 435,p< 0.001***)，說明樣本大小達(dá)到要求，收集的數(shù)據(jù)適合做探索性因子分析。提取出特征值大于1的共同因子7個，每個因子所包括的項(xiàng)目數(shù)均≥3，累積方差解釋率為59.80%，較全面地解釋了量表中各主要因子的特征，構(gòu)成了一個由26個項(xiàng)目所組成的大學(xué)英語教師隱性課程量表。量表各項(xiàng)目及其載荷值見附錄3，各因子的項(xiàng)目數(shù)、均值、標(biāo)準(zhǔn)差、特征值及其解釋率見表3。

表3 大學(xué)英語教師隱性課程潛在變量(因子)表

由表3可見，EFA分析后的因子構(gòu)成與問卷設(shè)計(jì)之初預(yù)設(shè)的框架略有不同。根據(jù)因子分析結(jié)果，結(jié)合項(xiàng)目內(nèi)容，研究者將“教學(xué)內(nèi)容”進(jìn)一步細(xì)分為 “基礎(chǔ)英語教學(xué)”和“跨文化教學(xué)”兩個維度，最終確定了大學(xué)英語教師隱性課程框架的七個要素：教學(xué)目標(biāo)、基礎(chǔ)英語教學(xué)、跨文化教學(xué)、教學(xué)材料選擇、教學(xué)評價的態(tài)度、課堂組織方式和教學(xué)觀念。

(2)教學(xué)策略探索性因子分析

第一次EFA分析結(jié)果KMO值為0.886，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著(2= 3425.672，df = 780,p< 0.001***)，說明樣本大小達(dá)到要求，收集的數(shù)據(jù)適合做探索性因子分析。提取出特征值大于1的共同因子10個，累積方差解釋率為64.47%。對各項(xiàng)目進(jìn)行檢查，重新進(jìn)行探索性因子分析，確保每個項(xiàng)目的因子負(fù)荷量大于 0.5，每個因子所包括的項(xiàng)目數(shù)均≥3，最終提取了6個共同因子，共解釋54.64%的方差，構(gòu)成了一個由30個項(xiàng)目組成的大學(xué)英語教師教學(xué)策略調(diào)查量表。量表中各項(xiàng)目及其載荷值見附錄4，各因子的項(xiàng)目數(shù)、均值、標(biāo)準(zhǔn)差、特征值及解釋率見表4。

表4 大學(xué)英語教師教學(xué)策略潛在變量(因子)表

由表4可見，EFA分析后的教學(xué)策略的因子構(gòu)成與之前預(yù)設(shè)的框架大體一致，說明大學(xué)英語教師教學(xué)策略調(diào)查量表的內(nèi)在結(jié)構(gòu)效度較高。研究者根據(jù)因子分析結(jié)果，最終確定了大學(xué)英語教學(xué)策略的6個維度：動機(jī)激勵策略、教學(xué)組織及拓展策略、教學(xué)設(shè)計(jì)與監(jiān)控策略、評價管理策略、反思策略和知識技能傳授策略。

(3)信度分析

為了保證問卷的可靠性和有效性，筆者對改進(jìn)后的隱性課程和教學(xué)策略量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)，考察量表內(nèi)在的一致性。從表3可見，改進(jìn)后的隱性課程量表Cronbachaα系數(shù)為0.844，說明該量表總體上內(nèi)在一致性強(qiáng)。量表中7個因子的Cronbacha α系數(shù)介于0.538～0.835之間，滿足Cronbacha α系數(shù)不能低于0.5的基本要求(曾五一、黃炳藝, 2005)。從表4可見，改進(jìn)后的教學(xué)策略量表Cronbacha α系數(shù)為0.924，表明該量表具有很高的信度。量表中6個因子的Cronbacha α系數(shù)介于0.617～0.863之間，表明該量表各維度的內(nèi)部一致性較好。

3.2驗(yàn)證性因子分析

本研究運(yùn)用AMOS17.0，對EFA所得改進(jìn)后的兩份量表進(jìn)行模型擬合度評價。通過CFA假設(shè)模型驗(yàn)證得到模型擬合度指數(shù)結(jié)果，由表5可見，2/df(卡方自由度比)、GFI(適配度指數(shù))、AGFI(調(diào)整后適配度指數(shù))、CFI(比較適配指數(shù))、RMR(殘差均方和平方根)、RMSEA(漸進(jìn)殘差均方和平方根)等大多數(shù)指標(biāo)在參考范圍之內(nèi)，表明兩份調(diào)查量表的結(jié)構(gòu)模型與其實(shí)際觀測數(shù)據(jù)有良好的適配度(許宏晨，2019)，證實(shí)了改進(jìn)后的教師隱性課程7因子量表和教學(xué)策略6因子量表都具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表5 調(diào)查量表擬合度指數(shù)的驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

3.3回歸分析

為弄清大學(xué)英語教師隱性課程及其7個具體維度對教學(xué)策略的影響，本研究首先采用單因素回歸分析，考察教師隱性課程總體對教學(xué)策略的影響，再采用多因素逐步回歸方法，考察教師隱性課程的7個潛在變量(因子)對教學(xué)策略的影響。

如表7所示，單因素回歸模型的R2為0.243，校正R2為0.240，說明大學(xué)英語教師隱性課程可解釋其課堂教學(xué)策略24%左右的變化。多因素逐步回歸模型結(jié)果表明，大學(xué)英語教師隱性課程7個維度中僅有教學(xué)目標(biāo)(β= 0.100, SE = 0.042, t = 2.385,p= 0.018*)、教學(xué)評價(β= 0.278, SE = 0.043,t= 6.399,p<.001***)和教學(xué)觀念(β= 0.086, SE = 0.040,t= 2.137,p= 0.034*)3個維度對其教學(xué)策略有顯著影響，可解釋教師教學(xué)策略28%左右的變化。比較而言，教學(xué)評價方式這一維度對教師教學(xué)策略的影響最大，其次是教師的教學(xué)觀念和教學(xué)目標(biāo)。此外，模型F檢驗(yàn)顯示該模型整體具有顯著性(F(3,199) =27.04,p< .001***)；3個因子(自變量)的VIF值都小于2，說明模型自變量間不存在多重共線性；D-W值為1.854，p值大于0.05，說明模型的殘差不存在自相關(guān)性。

4.討論與分析

4.1大學(xué)英語教師隱性課程和教學(xué)策略的主要特征

EFA和CFA分析表明，大學(xué)英語教師隱性課程主要包括教學(xué)目標(biāo)、基礎(chǔ)英語教學(xué)、跨文化教學(xué)、教學(xué)材料選擇、教學(xué)組織方式、教學(xué)評價態(tài)度、教學(xué)觀念等7個因子(維度)。隱性課程的多維性可從Nunan(1989)、Thielsch (2017)等提出的教師隱性課程模型得到較充分的理論支持。以Nunan為代表的教師隱性課程假說基于“計(jì)劃課程—實(shí)施課程—感知課程”不匹配現(xiàn)象，構(gòu)建了以目標(biāo)設(shè)置、材料選擇、活動設(shè)計(jì)、評估調(diào)整、選擇教法等多維比較框架；Thielsch(2017)提出了基于情境(跨文化教學(xué)、語言技能教學(xué))和個體因素(教學(xué)信念、隱性期望)四維度的教師隱性課程框架。由表3可見，隱性課程的7個因子與《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確陳述的顯性課程有很多相似性。例如，因子1“教學(xué)目標(biāo)”包括了四個描述項(xiàng)，涵蓋了《大學(xué)英語教學(xué)指南》提出的培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力、跨文化交際能力、提高人文素養(yǎng)等目標(biāo)，解釋了近24%的總方差。可見教師頭腦中的“隱性課程”與顯性課程管理模式互相交織，不能截然分開(Nunan, 1989)。此外，因子2“基礎(chǔ)英語教學(xué)”包括5個描述項(xiàng)，涵蓋聽、說、讀、寫、譯的語言知識教學(xué)，解釋了近11%的總方差，但其均值在7個因子中最低(M=3.018)，這一結(jié)果說明教師對以詞匯、語法為主導(dǎo)的英語知識教學(xué)持保留的態(tài)度，證實(shí)大學(xué)英語的教學(xué)內(nèi)容已由知識講授向互動交際情境轉(zhuǎn)變(鄭新民、蘇秋軍，2020)。

由表4可見，教學(xué)策略主要包括動機(jī)激勵、教學(xué)組織及拓展、教學(xué)設(shè)計(jì)與監(jiān)控、學(xué)業(yè)評價及課堂管理、教學(xué)反思和知識技能傳授6個因子，反映了大學(xué)英語教師對特定教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境以及自身特征的綜合認(rèn)知(Gibbons, 2014)。例如，因子1“動機(jī)激勵”包括7個描述項(xiàng)，涵蓋營造課堂氛圍、展示成果、體驗(yàn)成果、分享經(jīng)驗(yàn)等策略，解釋了近33%的總方差，是大學(xué)英語教師最重要的教學(xué)策略因子。因子4“評價管理”包括學(xué)生自我評價、課堂管理等4個描述項(xiàng)，解釋了4.5%的總方差，但其均值在6個因子中得分最低(M=3.408)，說明大學(xué)英語教師對學(xué)業(yè)評價及課堂管理等策略的認(rèn)可度較低。因此，加強(qiáng)大學(xué)英語教學(xué)中的形成性評價應(yīng)首先讓教師充分認(rèn)識到學(xué)生自我評價和同伴反饋在提高學(xué)習(xí)自主性、培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)能力的重要性和緊迫性(劉建達(dá)、李雪蓮，2020)。

4.2大學(xué)英語教師隱性課程對教學(xué)策略的影響

單因素回歸分析表明，大學(xué)英語教師的隱性課程與教學(xué)策略之間呈中度正相關(guān)，可解釋其教學(xué)策略24%的變化。這一結(jié)果說明教師隱性課程是影響其教學(xué)策略使用和發(fā)展的重要因素，教師的認(rèn)知觀念支配著教師有計(jì)劃的或無計(jì)劃的、有意識的或無意識地教學(xué)行為和決策(?？≤S、梁成晨，2020)。

多因素回歸分析進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師隱性課程7個要素中僅有教學(xué)評價、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)觀念3要素對教學(xué)策略有顯著的影響，可解釋教師教學(xué)策略28%左右的變化。這與Lawrence & Tar(2018)、崔曉霞(2009)總結(jié)的教學(xué)策略影響因素基本吻合，說明在大學(xué)英語教學(xué)過程中，教學(xué)策略的選擇是個人主觀因素(教學(xué)理念)與社會客觀因素(教學(xué)目標(biāo)、師生評價模式)互動的結(jié)果(Plonsky, 2013)。首先，隱性課程中“教學(xué)評價”因子均值較低(M=3.315)，但對教學(xué)策略的影響力最強(qiáng)(β= 0.278)。從構(gòu)成該因子的4個描述項(xiàng)來看，大學(xué)英語教師的對現(xiàn)有的主體多元化、形式多樣化的評價體系認(rèn)可度不高。這一結(jié)果說明在混合式教學(xué)情境下增進(jìn)大學(xué)英語教師對多元化教學(xué)評價方式的深入理解刻不容緩(顧紅霞，2021)。此外，本研究發(fā)現(xiàn)因子“教學(xué)目標(biāo)”的隱性課程水平較高(M = 4.230)，對主體教學(xué)策略亦有較大影響(β= 0.100)，這與韓佶穎等(2017)的調(diào)查結(jié)果基本一致。從構(gòu)成該因子的4個描述項(xiàng)可見，大學(xué)英語教師更關(guān)注學(xué)生個人能力(如思辨能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和跨文化交際能力)的發(fā)展，而達(dá)成此目標(biāo)僅靠詞匯、語法知識傳授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。據(jù)此筆者認(rèn)為，這也是“基英教學(xué)”因子對教學(xué)策略沒有顯著影響(p= 0.312)的主要原因，可見多元教學(xué)環(huán)境已逐漸改變大學(xué)英語教師固有的外語教學(xué)觀念和教學(xué)實(shí)踐。最后，隱性課程中“教學(xué)觀念”因子解釋了總方差的3.7%，在7個因子中重要性程度最弱，但對教學(xué)策略的影響顯著(p= 0.034*)。然而，構(gòu)成“教學(xué)觀念”因子的3個描述項(xiàng)均值不高(M = 3.673)，大學(xué)英語教師對網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)、閱讀教學(xué)、傳統(tǒng)教材等持保留態(tài)度?？梢姡虒W(xué)觀念與態(tài)度、價值觀、隱性期待等教師隱性課程相似，可直接影響教師的教學(xué)策略選擇(Freeman,2002; Thielsch, 2017)，現(xiàn)代技術(shù)背景下的混合式外語教育需要教師全方位理解自身及外部環(huán)境，以促進(jìn)教學(xué)觀念的改變與更新。

5.結(jié)語

本研究從教育學(xué)隱性課程視角出發(fā)，探究了大學(xué)英語教師隱性課程的特征及其對教學(xué)策略選擇的影響。研究結(jié)果表明，大學(xué)英語教師隱性課程7要素中僅有教學(xué)評價、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)觀念3個因子對教學(xué)策略有顯著影響。此外，雖然大學(xué)英語教師對教學(xué)目標(biāo)有較高的認(rèn)可度，教學(xué)內(nèi)容已由知識講授向互動交際情境轉(zhuǎn)變，但他們對多元教學(xué)評價體系和現(xiàn)代技術(shù)背景下的教學(xué)改革仍持保留態(tài)度。然而，教師隱性課程是一個動態(tài)發(fā)展、需要長期跟進(jìn)的過程，本研究主要采用橫斷面研究，研究結(jié)果僅代表調(diào)查期間大學(xué)英語教師的隱性課程，因此不可避免地存在一定局限性。未來研究可通過課堂觀測和訪談等形式收集質(zhì)性材料，對定量研究結(jié)果進(jìn)行更為深入的闡釋。