張 倩 ，蔣曼玲

(1.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶401331；2.重慶科技學(xué)院，重慶 401331)

一、問題提出

Olweus是最早提出校園欺凌概念的學(xué)者，他認(rèn)為校園欺凌是某位學(xué)生長期且多次遭受其他學(xué)生實(shí)施的負(fù)面行為[1]。最初引起學(xué)者們注意的只有欺凌者與被欺凌者。Salmivalli隨后提出了旁觀者的概念，她認(rèn)為欺凌參與角色應(yīng)該包括欺凌者、被欺凌者、旁觀者[2]。目前這三種欺凌角色觀最受研究者認(rèn)同[3]。有研究表明欺凌行為通常會(huì)給欺凌者和被欺凌者都帶來惡劣影響。與未被欺凌者相比，被欺凌者擁有更多消極的體驗(yàn)[4]。長期遭受欺凌的學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出更多的自卑、焦慮、抑郁等內(nèi)化問題[5]，而且個(gè)體受欺凌的程度可以正向預(yù)測(cè)其后續(xù)出現(xiàn)的心理失調(diào)[6]。Kelly發(fā)現(xiàn)被欺凌者更容易出現(xiàn)低自我價(jià)值感的情況[7]。此外，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)欺凌者也會(huì)出現(xiàn)許多負(fù)面的行為，如犯罪率更高、更容易逃學(xué)、出現(xiàn)更多的物質(zhì)濫用[8-9]、不當(dāng)行為、軀體攻擊、學(xué)業(yè)中斷、學(xué)業(yè)不佳等外化問題[10]。而當(dāng)面臨糟糕情景無法脫身時(shí)，學(xué)生甚至?xí)x擇極端方式解決問題。研究發(fā)現(xiàn)欺凌、受欺凌可以正向預(yù)測(cè)學(xué)生的非自殺性自傷行為[11]。不僅如此，研究還發(fā)現(xiàn)欺凌對(duì)旁觀者也有許多消極影響。旁觀者常常因未能對(duì)被欺凌者提供幫助而愧疚，并擔(dān)憂自己會(huì)成為欺凌者的下一個(gè)目標(biāo)，表現(xiàn)出缺乏自信、扭曲自身責(zé)任、對(duì)反社會(huì)行為不敏感等[12]。Rivers則發(fā)現(xiàn)旁觀者對(duì)人際關(guān)系具有更高的敏感性，并會(huì)出現(xiàn)更多的無助感甚至存在一定程度的自殺傾向[13]。Salmivalli認(rèn)為同伴關(guān)系與欺凌密切相關(guān)，孩子在欺凌情景中表現(xiàn)出的行為與他/她的朋友們的表現(xiàn)方式有很大關(guān)系[14]。班級(jí)是與學(xué)生較為密切的生態(tài)系統(tǒng)單位，一個(gè)班的學(xué)生，一起經(jīng)歷許多共同事件，情感和思維更容易發(fā)生碰撞。相較外班同學(xué)而言，與同班同學(xué)更易締結(jié)親密同伴關(guān)系。Salmivalli建議將目前只聚焦于欺凌者、被欺凌者的干預(yù)擴(kuò)大為針對(duì)學(xué)生的所有角色[14]。

一方面，目前已有許多研究證明正念訓(xùn)練是有效減少學(xué)生校園欺凌的手段。Brown發(fā)現(xiàn)個(gè)體表現(xiàn)出的對(duì)抗和沖動(dòng)與正念水平顯著負(fù)相關(guān)[15]。Megan在初中生中選取8名欺凌者進(jìn)行正念干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)3/4的學(xué)生在自我管控、情緒管理、人際交往方面的能力都得到了顯著提升，欺凌者的對(duì)抗、多動(dòng)等表現(xiàn)都得到顯著改善[16]。Borders等發(fā)現(xiàn)學(xué)生的正念水平與欺凌形式中的言語攻擊、身體攻擊及欺凌者的仇視和憤怒呈負(fù)相關(guān)[17]。Yabko基于正念設(shè)計(jì)了NMT計(jì)劃，研究發(fā)現(xiàn)干預(yù)后學(xué)生的被欺凌率明顯下降[18]。Nocero等人對(duì)美國一所中學(xué)的學(xué)生進(jìn)行正念干預(yù)，發(fā)現(xiàn)干預(yù)后學(xué)生的規(guī)矩意識(shí)和自我行為意識(shí)都得到了提升，學(xué)生之間的欺凌行為和爭(zhēng)執(zhí)減少，學(xué)生的社會(huì)技能(如同情、耐性、寬容)得到了改善[19]。除了對(duì)欺凌者的影響，Nocero等的正念干預(yù)對(duì)被欺凌者和旁觀者也有一定作用[19]。被欺凌者和旁觀者往往因?yàn)榭謶侄x擇向家長和老師隱瞞欺凌真相。經(jīng)過Nocero等人的正念干預(yù)后，被欺凌者和旁觀者向教師報(bào)告存在欺凌現(xiàn)象的可能性得到提升?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，正念訓(xùn)練可以有效干預(yù)欺凌中的欺凌者、被欺凌者和旁觀者行為。

另一方面，一些非正念取向的團(tuán)體輔導(dǎo)也被證明可有效減少校園欺凌。已有研究發(fā)現(xiàn)攻擊性與移情存在負(fù)相關(guān)，通過提高學(xué)生移情水平可以有效減少欺凌行為[20]。陳世平則認(rèn)為欺凌者和被欺凌者都存在人際適應(yīng)問題，采用恰當(dāng)人際沖突解決策略的學(xué)生更少卷入欺凌問題[21]。Rogers對(duì)欺凌者進(jìn)行社交技能的團(tuán)體干預(yù)，最終發(fā)現(xiàn)學(xué)生的欺凌行為明顯降低[22]?；谝魄楹腿穗H關(guān)系與欺凌的研究，楊婉秋選出欺凌者和被欺凌者組成3個(gè)實(shí)驗(yàn)組和1個(gè)對(duì)照組，分別從移情、同伴關(guān)系和人際沖突解決方法的角度設(shè)計(jì)團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)方案，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，最終發(fā)現(xiàn)三種方法均降低了欺凌發(fā)生率，對(duì)被欺凌者的作用相近，但發(fā)現(xiàn)移情訓(xùn)練對(duì)欺凌者的效果最好，同伴關(guān)系作用最差[23]。目前，基于認(rèn)知層面設(shè)計(jì)的團(tuán)體輔導(dǎo)方案也被證實(shí)存在效果。郭一建從行為與認(rèn)知兩個(gè)層面對(duì)小組進(jìn)行工作并增加教育劇場(chǎng)板塊，能提高被試管理沖突和與人溝通的能力[24]。此外，有研究者對(duì)具有內(nèi)化問題的被欺凌者采取認(rèn)知行為團(tuán)體輔導(dǎo)，結(jié)果顯示，學(xué)生在身體、言語、關(guān)系上受到的欺凌都顯著減少，對(duì)自我的負(fù)面評(píng)價(jià)更少，更能勇于向欺凌者提出抗議[25]。有研究者基于團(tuán)體輔導(dǎo)理論設(shè)計(jì)出“欺負(fù)克星”干預(yù)計(jì)劃，同樣被證明能有效減少學(xué)生的欺凌行為。“欺負(fù)克星”干預(yù)計(jì)劃主要是從認(rèn)知和情感角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行干預(yù)[26]?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，在采用非正念取向的團(tuán)體心理輔導(dǎo)進(jìn)行校園欺凌干預(yù)時(shí)，對(duì)象多為欺凌者或被欺凌者，忽視了學(xué)生群體中占大多數(shù)的旁觀者。

目前，國內(nèi)在校園欺凌的干預(yù)研究中，存在以下不足之處：首先，干預(yù)對(duì)象單一?，F(xiàn)有干預(yù)多是針對(duì)欺凌者、被欺凌，旁觀者的作用未受到關(guān)注。目前未見聚焦于所有欺凌角色行為的干預(yù)。其次，缺乏干預(yù)效果的比較研究。研究者們提出了多種校園欺凌的干預(yù)方案，其中，許多非正念取向的團(tuán)體輔導(dǎo)被證實(shí)能有效干預(yù)校園欺凌，正念作為一種新興的干預(yù)手段，也被發(fā)現(xiàn)對(duì)欺凌者、被欺凌者甚至旁觀者產(chǎn)生作用，但目前尚未有研究對(duì)這兩類方案的干預(yù)效果進(jìn)行比較、探討。最后，追蹤干預(yù)效果的研究缺乏。在我國校園欺凌的干預(yù)研究中，對(duì)干預(yù)效果的追蹤觀測(cè)研究較少，干預(yù)效果的長久保持是衡量欺凌問題解決的重要依據(jù)，應(yīng)得到研究者的重點(diǎn)關(guān)注。因此，本研究擬以正念技術(shù)為基礎(chǔ)，首先設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生的各欺凌角色行為均適用的干預(yù)方案，并結(jié)合前人已有的方案，設(shè)計(jì)非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案對(duì)學(xué)生進(jìn)行干預(yù)；然后再比較正念取向與非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案對(duì)學(xué)生的干預(yù)效果；最后通過將兩種干預(yù)方案的追蹤研究結(jié)果加以對(duì)比，找到干預(yù)持續(xù)效果更好的干預(yù)方案。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究以自然班為單位進(jìn)行干預(yù)，選擇對(duì)重慶市1所中學(xué)的初二學(xué)生發(fā)放欺凌參與者角色行為量表中國初中生版。經(jīng)量表調(diào)查篩選出3個(gè)班級(jí)，隨機(jī)選擇1個(gè)班級(jí)作為對(duì)照班，1個(gè)班級(jí)作為正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班，1個(gè)班級(jí)實(shí)施非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班。篩選標(biāo)準(zhǔn)為：(1)3個(gè)班級(jí)的欺凌角色行為無顯著差異；(2)該班的各欺凌角色行為相對(duì)其他班級(jí)較高(保護(hù)者行為分?jǐn)?shù)相對(duì)較低)。3個(gè)班的欺凌參與者角色行為量表的各分量表最高分(MAX)、最低分(MIN)、平均值與標(biāo)準(zhǔn)差(M±SD)，以及性別情況見表1。本研究測(cè)試前征得了學(xué)生本人及其監(jiān)護(hù)人的同意，簽署了知情同意書。

表1 被試各分量表得分情況及性別分布

(二)工具

采用欺凌參與者角色行為量表中國初中生版，該量表由張倩與蔣曼玲[27]修訂改編自Demaray等[28]編制的欺凌參與者角色行為量表(BPBQ)。量表共包含40個(gè)題項(xiàng)，采用5級(jí)評(píng)分，“0”表示行為從未發(fā)生，“1”表示發(fā)生1～2次，“2”表示發(fā)生3～4次，“3”表示發(fā)生5～6次，“4”表示發(fā)生7次及以上。量表將旁觀者細(xì)分為幫手、保護(hù)者和局外人，共包含5個(gè)維度，即欺凌者、幫手、被欺凌者、保護(hù)者、局外人，分別包含7、7、9、9、8個(gè)題項(xiàng)。在每個(gè)分量表中，得分越高表示學(xué)生的這一角色行為越頻繁。如表2所示，3個(gè)班中各個(gè)分量表的內(nèi)部一致性信度均處于0.76～0.96之間。在本研究中該工具的信度較好。

表2 量表的內(nèi)部一致性信度(n=243)

(三)干預(yù)方法

在實(shí)驗(yàn)過程中，對(duì)正念班和非正念班均進(jìn)行為期8周的干預(yù)，每周1次，時(shí)長90分鐘。分別在干預(yù)前、干預(yù)后、干預(yù)后3個(gè)月對(duì)3個(gè)班進(jìn)行施測(cè)，最后將收集到的數(shù)據(jù)用于結(jié)果分析。其中，學(xué)生在干預(yù)前、干預(yù)后以紙質(zhì)問卷形式作答，因?yàn)樾鹿谝咔橛绊?，追蹤測(cè)通過問卷星收集。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)見表3。

表3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

正念訓(xùn)練方案以正念減壓療法和正念認(rèn)知療法為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)，采用由淺入深、螺旋式的訓(xùn)練模式，如表4所示。方案共分為以下幾個(gè)部分：第一部分，帶領(lǐng)學(xué)生初步了解正念為何物；第二部分，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)正念基礎(chǔ)；第三部分，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)如何使用正念面對(duì)強(qiáng)烈情緒、關(guān)懷自身；第四部分，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)如何將正念應(yīng)用在生活中。在整個(gè)訓(xùn)練過程中，3分鐘呼吸、慈心禪、照顧強(qiáng)烈情緒的練習(xí)多次出現(xiàn)，旨在使學(xué)生通過日積月累的練習(xí)，擺脫自動(dòng)導(dǎo)航模式，增強(qiáng)對(duì)周遭人事的慈悲與關(guān)懷和情緒管理能力。干預(yù)訓(xùn)練除課堂練習(xí)外，要求學(xué)生在課下也進(jìn)行練習(xí)并填寫練習(xí)反饋表。帶領(lǐng)者通過QQ群向?qū)W生發(fā)放練習(xí)音頻，使學(xué)生可在課堂之外獨(dú)立練習(xí)。帶領(lǐng)者曾系統(tǒng)完整地參與過正念培訓(xùn)，擁有正念學(xué)生團(tuán)體帶領(lǐng)的經(jīng)驗(yàn)。非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案以團(tuán)體輔導(dǎo)理論為基礎(chǔ)，在干預(yù)中使用質(zhì)量環(huán)、自信心訓(xùn)練、需求表達(dá)訓(xùn)練、角色扮演等方法[30]，并加入情緒管理和人際沖突解決策略訓(xùn)練。每次干預(yù)結(jié)束后向?qū)W生發(fā)放團(tuán)體輔導(dǎo)反饋表，了解學(xué)生對(duì)此次團(tuán)輔的感受。通過反饋情況，加強(qiáng)與事件相關(guān)學(xué)生的交流。

(四)統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS19.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。因BPBQ測(cè)得的欺凌角色行為數(shù)據(jù)均為有序變量，對(duì)各班數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)均不符合正態(tài)分布，所以采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗(yàn)分別分析正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班和對(duì)照班學(xué)生欺凌參與者角色行為的前測(cè)、前后測(cè)差值、前追蹤測(cè)差值差異。

表4 干預(yù)方案

二、研究結(jié)果

(一)前測(cè)差異檢驗(yàn)

采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行欺凌參與者角色行為的前測(cè)值比較。如表5所示，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、對(duì)照班的5個(gè)欺凌角色行為前測(cè)數(shù)據(jù)均不存在顯著差異(p>0.05)，符合同質(zhì)性要求，可以進(jìn)行干預(yù)比較。

(二)前后測(cè)差值檢驗(yàn)

為探索干預(yù)對(duì)學(xué)生欺凌角色行為的作用，采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗(yàn)對(duì)正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班與對(duì)照班的欺凌參與者角色行為前后測(cè)差值進(jìn)行比較。如表6所示，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班與對(duì)照班在欺凌者行為的前后測(cè)差值存在顯著差異(p<0.01)，效應(yīng)量η2為0.08，大于中等效應(yīng)量0.06[31]；正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班與對(duì)照班在被欺凌者行為的前后測(cè)差值存在顯著差異(p<0.01)，效應(yīng)量η2為0.09，大于中等效應(yīng)量0.06[31]；非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班與對(duì)照班的局外人行為前后測(cè)差值存在顯著差異(p<0.05)，效應(yīng)量η2為0.05，略小于中等效應(yīng)量0.06[31]。

表5 正念班、非正念班、對(duì)照班欺凌參與者角色行為前測(cè)差異檢驗(yàn)

表6 正念班、非正念班、對(duì)照班欺凌參與者角色行為前后測(cè)差值差異檢驗(yàn)

(三)前測(cè)與追蹤測(cè)差值檢驗(yàn)

為探索干預(yù)對(duì)學(xué)生欺凌角色行為的持續(xù)作用，采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗(yàn)對(duì)正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班與對(duì)照班的欺凌角色行為前測(cè)與追蹤測(cè)差值進(jìn)行比較。如表7所示，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班與非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、對(duì)照班在欺凌者行為的前測(cè)與追蹤測(cè)差值上存在顯著差異(p<0.05)，效應(yīng)量η2為0.07，大于中等效應(yīng)量0.06[31]；正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班與非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、對(duì)照班在被欺凌者行為的前測(cè)與追蹤測(cè)差值上存在顯著差異(p<0.05)，效應(yīng)量η2為0.07，大于中等效應(yīng)量0.06[31]。

表7 正念班、非正念班、對(duì)照班欺凌參與者角色行為前測(cè)與追蹤測(cè)差值差異檢驗(yàn)

三、討論

(一)正念訓(xùn)練對(duì)初中生欺凌參與者角色行為的影響

干預(yù)前，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班和對(duì)照班學(xué)生在5個(gè)欺凌參與者角色行為上均通過同質(zhì)性檢驗(yàn)，即彼此之間不存在顯著差異，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班、非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班和對(duì)照班具有可比性。在干預(yù)后，分別對(duì)3個(gè)班所有學(xué)生欺凌參與者角色行為的前測(cè)、前后測(cè)差值、前追蹤測(cè)差值進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班在欺凌者行為上產(chǎn)生了明顯的變化，表現(xiàn)為欺凌者行為的前后測(cè)差值、前追蹤測(cè)差值均顯著低于對(duì)照班。其次，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班的被欺凌者行為前后測(cè)差值、前追蹤測(cè)差值均顯著低于對(duì)照班。最后，未見正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班在幫手、保護(hù)者、局外人行為的前后測(cè)差值、前追蹤測(cè)差值與對(duì)照組存在顯著差別。以上說明，正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案可有效減少初中生欺凌者行為、被欺凌者行為，且具有持續(xù)效果。

Garofolo通過分析五因素正念量表(FFMQ)和青少年同伴關(guān)系工具(APRI)之間的相關(guān)性，認(rèn)為正念的某些方面和欺凌與被欺凌的一些行為頻率存在負(fù)相關(guān)關(guān)系[32]。這一結(jié)論在對(duì)正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班進(jìn)行干預(yù)后得到了驗(yàn)證。這與Ellis、Yabko的研究結(jié)果一致，Ellis等通過正念干預(yù)有效減少了校園欺凌和學(xué)生的暴力行為[33]，Yabko使用基于青少年正念減壓療法和正念認(rèn)知療法設(shè)計(jì)的NMT方案對(duì)被欺凌者進(jìn)行干預(yù)，使得受害率顯著下降[18]。

本研究通過正念干預(yù)使個(gè)體的欺凌行為和被欺凌行為得到改善。首先，正念干預(yù)起作用可能是因?yàn)檎羁墒褂?xùn)練者擺脫自動(dòng)導(dǎo)航模式。從認(rèn)知轉(zhuǎn)變角度來看，正念訓(xùn)練會(huì)導(dǎo)致觀察視角出現(xiàn)轉(zhuǎn)變，即個(gè)體跳脫出當(dāng)下情景，以觀察者的身份進(jìn)行覺知，以獲得對(duì)事物的客觀認(rèn)識(shí)[34]。其次，可能是因?yàn)檎羁商岣邆€(gè)體的情緒智商[35-37]，而個(gè)體的情緒智商與欺凌行為直接相關(guān)[38]。除此之外，研究也發(fā)現(xiàn)正念可提升個(gè)人共情能力[39-40]，個(gè)體的共情能力與侵犯顯著負(fù)相關(guān)[41]。因此，正念練習(xí)可使欺凌者避免因?yàn)榕痖_啟自動(dòng)反應(yīng)模式，減少對(duì)被欺凌者的傷害。

需要指出的是正念干預(yù)未對(duì)旁觀者中的幫手、保護(hù)者和局外人三種角色造成影響，與Nocero提出的正念可顯著減少局外人行為的結(jié)論不一致[19]，與正念可增加個(gè)體的親社會(huì)行為的結(jié)論不一致[36]。雖然本干預(yù)方案用慈心禪等正念練習(xí)提高學(xué)生的共情能力，并與Nocero的方案一樣鼓勵(lì)學(xué)生打破沉默，但Nocero的干預(yù)包括學(xué)校層面的動(dòng)作，而本干預(yù)方案由于受到客觀條件限制，僅涵蓋個(gè)體層面和班級(jí)層面。張榮榮認(rèn)為個(gè)體的自我效能感、共情水平、道德推脫水平和人際交往、團(tuán)體規(guī)范、班級(jí)氣氛等因素都會(huì)影響旁觀者的行為[42]。學(xué)校層面的干預(yù)比班級(jí)層面和個(gè)人層面的干預(yù)可能會(huì)有更好的群體規(guī)范。幫手和局外人未發(fā)現(xiàn)顯著變化可能與影響旁觀者的某些因素有關(guān)，需要進(jìn)一步探索。

(二)非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)初中生欺凌參與者角色行為的影響

干預(yù)后，分別對(duì)非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班學(xué)生欺凌參與者角色行為的前測(cè)、前后測(cè)差值、前追蹤測(cè)差值進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)班在欺凌者行為、被欺凌行為、局外人行為上發(fā)生顯著變化，表現(xiàn)為該班的欺凌者行為、被欺凌者行為、局外人行為的前后測(cè)差值顯著低于對(duì)照班，但不存在前追蹤測(cè)差值顯著低于對(duì)照班的情況。以上說明，非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案可有效減少初中生欺凌者行為、被欺凌者行為、局外人行為，但不具有顯著的持續(xù)效果。

在本研究中個(gè)，非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)取得的效果與前人一致。張文新在濟(jì)南1所小學(xué)采用行動(dòng)研究法進(jìn)行為期5周的干預(yù)，最終使學(xué)生上學(xué)和放學(xué)路上受欺凌率顯著下降[30]。楊婉秋分別著眼于移情、伙伴關(guān)系、人際沖突解決策略對(duì)3組學(xué)生開展團(tuán)體輔導(dǎo)，均有效緩解了學(xué)生的欺凌、被欺凌情況[23]。

非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)方案出現(xiàn)相關(guān)干預(yù)結(jié)果可能是由于本方案借助團(tuán)體輔導(dǎo)形式開展，被干預(yù)班級(jí)中的學(xué)生不僅是有獨(dú)立思考能力和情緒的個(gè)體，也是班級(jí)團(tuán)體中的一分子。帶領(lǐng)者通過報(bào)數(shù)方式，將班上學(xué)生隨機(jī)分組，使得少有交集的學(xué)生有機(jī)會(huì)成為同組組員，在每組選出1名組長維持每組秩序，保證活動(dòng)的順利開展。帶領(lǐng)者在干預(yù)中營造安全、溫暖的環(huán)境，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)成員通過分享進(jìn)行交流，體驗(yàn)情緒的共通性，使情感宣泄成為團(tuán)體療效中的因子[43]。組員在分享情緒體驗(yàn)時(shí)都能得到組內(nèi)其他成員的積極關(guān)注與回應(yīng)，擁有歸屬感，促進(jìn)真實(shí)表達(dá)。陳光輝發(fā)現(xiàn)欺凌者和被欺凌者與同伴關(guān)系存在顯著相關(guān)[44]，而團(tuán)體輔導(dǎo)中最重要的療效因子是團(tuán)體間的凝聚力[45]，可促進(jìn)同伴關(guān)系的改善。

非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)使學(xué)生的欺凌者行為、被欺凌者行為和局外人行為得到有效的改善，卻并未引起保護(hù)者行為顯著上升和幫手行為的顯著下降。保護(hù)者行為未顯著提升可能是受到干預(yù)過程中注重對(duì)欺凌、被欺凌的討論，針對(duì)保護(hù)者的討論較少的原因?qū)е碌?。除此之外，需要進(jìn)一步探索幫手與欺凌者的區(qū)別，增加對(duì)幫手更具針對(duì)性的干預(yù)。干預(yù)包括對(duì)防欺凌班規(guī)的執(zhí)行、對(duì)卷入欺凌的學(xué)生開展無憂談話、學(xué)生每周在同一地點(diǎn)針對(duì)欺凌問題開展團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)。干預(yù)結(jié)束后，學(xué)生對(duì)欺凌問題的關(guān)注和重視減少，防欺凌班規(guī)由于未受到領(lǐng)導(dǎo)者的約束，未得到有效執(zhí)行，最終導(dǎo)致追蹤測(cè)時(shí)干預(yù)效果消失。

四、結(jié)論與不足

(1)結(jié)論

正念干預(yù)和非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)均能顯著減少初中生欺凌者行為和被欺凌者行為，非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)還減少了局外人行為；正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)訓(xùn)練持續(xù)效果優(yōu)于非正念取向團(tuán)體輔導(dǎo)訓(xùn)練。

(2)不足

本研究存在的不足之處主要有兩點(diǎn)：第一，受到學(xué)生個(gè)體自主性影響，家庭作業(yè)未保證100%完成，使得干預(yù)效果可能受到影響。第二，未明晰本研究中的干預(yù)方案對(duì)學(xué)生的欺凌角色行為的影響路徑。在未來的研究中，需要更加細(xì)致地探索本研究中干預(yù)方案對(duì)學(xué)生欺凌角色行為的具體影響路徑，這將有助于制定更有針對(duì)性的干預(yù)方案。