杭海燕 曹菲

摘要：作為學習元的“種子漢字”是一種特殊的結(jié)構(gòu)化資源，支持貯存于漢字系統(tǒng)中的文化、思維、認知等都向兒童全面打開，使多重元素組成的學習支持系統(tǒng)如一個個支架出現(xiàn)在兒童漢字學習活動中，支持兒童循著漢字研究的生發(fā)點、深入點、延展點、能力點經(jīng)歷思考與實踐，交互和融合，構(gòu)建和創(chuàng)生，助推學習情感、動機、能力等如“神經(jīng)元”似的不斷發(fā)展、進化，從而由“學會”走向“會學”。

關(guān)鍵詞：“種子漢字”;學習元;兒童漢字研究

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06B-0032-04

余勝泉教授等提出“學習元”概念。它是一種新型的學習資源組織方式，“學習元”類似于“神經(jīng)元”，有不斷生長、不斷進化的功能[1]。筆者研究團隊把學習元理論引入兒童學習中，認為學習元不僅是培養(yǎng)兒童成為主動學習者的支持性學習單元，更是支持兒童更好地實現(xiàn)學會學習的支撐點，它在支持學習者經(jīng)歷學習歷程時，將核心知識與學習工具、學習方法等方面進行多維構(gòu)建，助推學習情感、動機、能力等如“神經(jīng)元”似的不斷發(fā)展、進化。

在兒童漢字綜合性學習活動探索中，筆者研究團隊提出了“種子漢字”，即選擇具有開放性、生長性，遷移能力強的漢字成為學習元。這樣的漢字像種子一樣，支持貯存于漢字系統(tǒng)中的文化、思維、認知等都向兒童全面打開，使多重元素組成的學習支持系統(tǒng)如一個個支架出現(xiàn)在兒童漢字學習活動中，助推兒童圍繞“種子漢字”在觀察、發(fā)現(xiàn)、探究中經(jīng)歷思考與實踐，實現(xiàn)交互和融合，不斷產(chǎn)生豐富信息。這些信息在兒童腦中如神經(jīng)元似的不斷生長，由弱變強，逐步形成自主學習支持系統(tǒng)。所以“種子漢字”不但能引領(lǐng)兒童“學會”，還能助推兒童在形成自我學習支持系統(tǒng)中達到“會學”。以下以筆者研究團隊開發(fā)的一節(jié)漢字研究綜合性學習課——“字跡南京”為例，進行闡述。

一、遴選“種子漢字”：尋找研究的生發(fā)點

基于學習元理論，在兒童漢字研究中，我們首先要考慮的是兒童的視野[2]。在開放的學習空間中讓“種子漢字”引領(lǐng)兒童走進文本、生活、文化融合的漢字世界捕捉、發(fā)現(xiàn)、詢問、探究，讓漢字思維與兒童認知發(fā)展深度耦合。如何遴選“種子漢字”呢？路徑一般如下：首先，商討研究主題。漢字綜合性學習活動課開展前一兩周，師生共同討論，確定研究主題。主題選擇的原則是尊重學生的基本生活，考慮有研究資源的支持。其次，生活尋訪資源。學生帶著任務(wù)，在生活中搜集與研究主題有關(guān)的漢字資源。再次，制作剪貼本。學生整理資料，通過剪貼、加工，做成剪貼本，再認一認、讀一讀、想一想、問一問。最后，遴選“種子漢字”。每個學生選取一兩個有特點的漢字作為“種子漢字”進行深入研究。“種子漢字”選取的原則包括：其一，這個漢字能點燃學習的興奮點;其二，能為后續(xù)知識的建構(gòu)與迭代提供良好的生長點，有很強的吸附新知的能量 ，能喚醒漢字學習的生長力;其三，是形成規(guī)律的聯(lián)結(jié)點，能引領(lǐng)自我進行規(guī)律的匯聚，形成知識鏈條 ，促進知識聚集。

在“字跡南京”中，首先基于南京是歷史文化名城，師生一起確定了尋訪具有南京印記的漢字，想通過對漢字的起源、構(gòu)字方法、書寫特點等的研究，深入了解漢字背后的文化，培養(yǎng)學習漢字的能力。確定主題后，學生帶著任務(wù)，進行了兩次周末行走，在南京的名勝古跡、大街小巷中尋找自己覺得最有南京特色的漢字拍照、摘抄、畫圖等，再做成剪貼本。有學生來到甘熙故居尋訪時，被“孝義傳家政，詩書裕后昆”這副小篆體對聯(lián)吸引了，通過查閱工具認識了這些漢字。他對下聯(lián)的“昆”產(chǎn)生了濃厚的興趣，“昆”在這里是什么意思，小篆“? ? ”字下面的

“? ? ”（人）為什么這樣排列……此時“昆”這個字，帶給學生的研究信息非常多，尤其是“人”的不同排列會引領(lǐng)學生體會到一種規(guī)律的匯聚，所以“昆”就成了支持學生進行后續(xù)學習的生發(fā)點，也就是“種子漢字”。

二、探究“種子漢字”：觸發(fā)研究的深入點

確定了漢字學習元——“種子漢字”后，接著就是學生圍繞“種子漢字”進行自主探究，這也是學生圍繞“種子漢字”進行個體知識建構(gòu)的過程。這一階段，教師的學習支持是：

其一，提供“學習工具箱”。主要是指提供研究的方法與資源。如，提出建議使用的研究工具、學習方法小貼士，提供相關(guān)的文字和視頻資源、資源鏈接等。其二，搭建“同伴學習橋”。對學生尋訪學習做初步的了解后，教師引導研究內(nèi)容相同或者相似的學生組成“種子漢字”研究小隊，引領(lǐng)他們互學互助走向研究深處。其三，設(shè)立“問題解憂站”。學生圍繞“種子漢字”進行自主探究的過程中，肯定會產(chǎn)生不同的問題。學生可以把遇到的問題發(fā)到“問題解憂站”（負責人開始是教師，后面可以交給能力強的學生）。負責人集中梳理問題后在學習群里發(fā)布，再次引領(lǐng)學生互幫互學，在共同解決問題中觸發(fā)研究的深入點。

在“字跡南京”中，教師認真閱讀了每位學生的初級研究成果，發(fā)現(xiàn)有幾個學生對“? ? ”有興趣 ，就建議他們與尋訪中華門城堡，想研究聚寶盆的“? ? ”的學生結(jié)成學習小組，通過查一查、比一比等方法探究字的本義，再研究兩個字中“人”排列的含義，研究它們背后的文化。這幾位學生結(jié)成了學習伙伴后一起研究。他們通過字源網(wǎng)查到了“? ? ”的本義，發(fā)現(xiàn)下面的兩個人肩并肩，關(guān)系非常親密，體會到“后昆”就是子孫后代的意思。討論中，他們還知道甘熙是明清時期著名的文人，更清楚地體會到下聯(lián)就是希望甘家的子孫后代都能飽讀詩書的意思。而“? ? ”下面三個人表示百姓，整個字的本義是表示向老百姓征斂財物。后來他們還想繼續(xù)研究古文字中含有不同“人”的一串字。

這一過程中，教師不僅給學生指引了學習方向，還提供學習方法、工具、資源等;創(chuàng)造機會，使學生能主動與家長、同伴、教師交流互動。學生在這樣的研究、發(fā)現(xiàn)、梳理、碰撞中找到漢字學習的深入點，在“種子漢字”的支持下不斷形成屬于自己的個體知識建構(gòu)。

三、共享“種子漢字”：構(gòu)建研究的延展點

經(jīng)過尋訪、梳理后，就進入到課中分享階段。這一階段是學習元支持漢字學習最重要的模塊，是學生圍繞“種子漢子”進行交流、共享、質(zhì)疑、解惑的過程，是促進學習成果轉(zhuǎn)化、進行知識拓展遷移的過程。教師要引領(lǐng)學生圍繞“種子漢字”在交流中碰撞反思，群體建構(gòu)，優(yōu)化研究的延展點。

第一步，教師再次翻閱學生剪貼本，了解學生對“種子漢字”研究的進展，由此確定組織交流的順序及重點。第二步，精心設(shè)計深入主題、螺旋上升的問題引領(lǐng)學生與同伴、教師展開對話。第三步，學生交流時，教師做一位高明的“導演”，圍繞“種子漢字”或引導延伸研究內(nèi)容，或引導關(guān)注漢字文化，或?qū)W生的表達與理解進行點撥，等等。學生在比較分析、質(zhì)疑解惑、討論協(xié)商中不斷反思，不斷生成，對生成的新知及學習的方法策略達成共識，明晰深入研究的延展點。

“字跡南京”課中，結(jié)成學習伙伴的一組學生進行交流。兩位學生先出示“? ? ?”和“? ? ?”，說他們研究后知道了面向右的兩個人是“比”，是說兩個人很親密，靠在一起;向左的三個人是眾，表示相隨、同行的一群人。這時，教師出示

“? ? ?”，讓大家猜猜一個人向左、一個人向右又是什么字。一學生立即說他們研究過這個字，指背，或兩個人相背而行，后來用這個“? ? ”表示方向，就是今天的“北”。教師加以肯定，指出“背”在“北”下面加個肉月旁，更明確地表示后背的背。此后，又有學生交流自己研究的古文字

“? ? ?”，他說開始不明白為什么把人畫成低頭彎腰的樣子，研究后才知道這樣表示人彎著腰在農(nóng)田里忙活。學生由此體會到我們的祖先是勤勞的。

在交流的基礎(chǔ)上，教師再組織“圖字連線”游戲，并讓學生說說如何想的（如圖1）。

在學生充分交流后，教師再次引導學生從字形的角度研究一下與“人”有關(guān)的漢字，比如“夫”“男”“女”等字，并從中去體會漢字中蘊含的遠古社會生活的場景及歷史文化。

在這一階段，教師圍繞“種子漢字”——“昆”的研究提供學習資源（出示“北”、“圖字連線”游戲）拓寬了學習的視域。同時，伙伴交流共學中，教師又通過引領(lǐng)關(guān)注與“人”有關(guān)的漢字，幫助學生優(yōu)化了深入研究的延展點。

四、基于“種子漢字”：達成學習的能力點

學習支架最終目的是幫助學生在建構(gòu)和內(nèi)化所學知識技能后，能逐步撤除支架，達到獨立學習和創(chuàng)生，實現(xiàn)能力的提升進階。在漢字研究綜合性學習課尾階段，基于“種子漢字”的研究，一般會安排學習回顧反思后的“創(chuàng)生”，促進能力點的達成?！皠?chuàng)生”是指圍繞“種子漢字”研究實現(xiàn)學習資源的整合、認識結(jié)構(gòu)的重組、研究思維的嫁接、探究內(nèi)容的延伸……教師的支持策略有：

（一）回顧梳理：讓創(chuàng)生有“根”

課末階段，教師會引導學生對圍繞“種子漢字”學習的過程進行自評、互評。這種評價反思給圍繞“種子漢字”的學習找到了創(chuàng)生點。“字跡南京”課尾，回顧梳理時有的學生認為，通過研究烙有南京印記的漢字，知道了漢字的演變與中國歷史發(fā)展的關(guān)系，從字形上感受了小篆的古樸典雅，課后想對小篆體書寫的姓氏進行研究，感受姓氏文化。還有學生認為研究中掌握了比較學習的方法，如把“北”“昆”“從”對比學，課后想從“崇正書院”的“書”開始研究含有“手”的不同寫法的字及背后的文化。

基于多元評價的回顧梳理，讓學生更好地重構(gòu)了個人學習知識庫，找到了共同“創(chuàng)生”的根。

（二）實踐演練：讓創(chuàng)生有“能”

實踐演練，是指教師在課末圍繞研究主題設(shè)置一些小活動，引導學生運用掌握的學習方法、策略去嘗試去實踐探究，使創(chuàng)生有了持續(xù)的動能。如“字跡南京”課中，學生回顧梳理收獲后，教師出示2013年亞青會的會標，讓學生在品析中感受“寧”字設(shè)計之妙。接著教師讓學生設(shè)計一個有南京印記的漢字名片。學生的作品富有內(nèi)涵，有的把南京的紫金山、梅花、博愛之都形象完美地融合在了一起，創(chuàng)造出獨有的作品;有的設(shè)計的“玄”，巧妙地把湖水作為撇折，非常形象地連接起玄武湖的四個洲（如圖2）。

（三）延展空間：使創(chuàng)生有“場”

“種子漢字”支持下的群體創(chuàng)生，從漢字研究的生長點和連接點延展開去，讓學生循著新的研究視角走出課堂，走向漢字研究的更深處。

課堂交流與“昆”有關(guān)的小篆書寫的對聯(lián)時，楊同學對小篆產(chǎn)生了濃厚的興趣，覺得小篆古樸典雅。課后，他收集了很多小篆寫的作品，認真鉆研，竟然用小篆寫出了一篇作文。李同學等三人組成研究共同體從字形的角度研究與“人”有關(guān)的“大”“夫”“男”“女”等漢字，寫出一篇600字左右的研究報告《從與“人”有關(guān)的漢字中我看到了中國文化》。

基于“種子漢字”的創(chuàng)生，延伸了課堂學習的時間與空間，促進學生元認知的發(fā)展，思維的進階，促進了能力點的達成。創(chuàng)生，也促進自我學習支持系統(tǒng)的形成，同時促進社會知識的共享[3]。

“種子漢字”，兒童漢字研究的學習元，打開漢字學習時空，讓兒童根據(jù)自我的經(jīng)驗、興趣和環(huán)境等，對漢字進行多維度的觀察、記憶、理解、探究，形成了一個開放的學習樣態(tài)。它提供漢字學習路徑，以漢字發(fā)現(xiàn)為源，以解決問題為線，以趣味體驗為旨，讓漢字學習有支架有挑戰(zhàn)。 它培養(yǎng)了漢字學習思維，讓兒童對漢字的學習變成了一次次多維度的建構(gòu)與創(chuàng)造，使思維由點狀走向了鏈條狀，從單一走向了立體。這樣的經(jīng)歷讓漢字學習“生根于文本，活化于生活，浸染于文化”，使每個學習者參與、建構(gòu)、分享、創(chuàng)造，由學會走向會學，走向“自漁自樂”。

參考文獻：

[1]余勝泉，楊現(xiàn)民，程罡.泛在學習環(huán)境中的學習資源設(shè)計與共享 ——“學習元 ”的理念與結(jié)構(gòu)[J].開放教育研究，2009（1）：49.

[2]丁加旗，丁青，項平.弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視野下的兒童漢字學習課程建設(shè)[J].七彩語文（教師論壇），2019（8）：59.

[3]余勝泉，段金菊，崔京菁.基于學習元的雙螺旋深度學習模型[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2017（6）：46.

*本文系南京市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“支持兒童學會學習的‘學習工具’開發(fā)與實踐的研究”（L/2018/066）階段性研究成果之一。

收稿日期：2022-03-29

作者簡介：杭海燕，南京市鎖金新村第二小學，高級教師，主要研究方向為小學語文教學;曹菲，南京市鎖金新村第二小學，主要研究方向為小學語文教學。