蘇貴民 仲筱

[摘 要] 如何在真實的教育情境中培養(yǎng)職前幼兒園教師觀察、理解和支持幼兒學習與發(fā)展的能力是學前教師教育課程體系應思考的核心問題。20世紀90年代以來，在職前教師培養(yǎng)中應用學習路徑的已有研究證實了學習路徑可以增進職前幼兒園教師對幼兒在某個具體領(lǐng)域中發(fā)展過程的認識，幫助教師基于對兒童學習過程的理解做出教學決策。我國學前教師教育機構(gòu)在建構(gòu)基于學習路徑的職前幼兒園教師發(fā)展模式時，必須注意提供能夠體現(xiàn)具體發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)容的學習路徑及與之對應的案例，然后引導職前幼兒園教師不僅要運用學習路徑分析新的案例，而且要設計能應用所選學習路徑的場景、材料、任務，并嘗試實踐，最后應要求職前幼兒園教師回歸學科（領(lǐng)域）本質(zhì)，反思學習路徑的運用。這種新的職前專業(yè)發(fā)展模式將在推動學習路徑研究走向深入的同時，助推職前學前教師教育變革，同時為幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展提供可行的思路與框架。

[關(guān)鍵詞] 學習路徑;教師教育;專業(yè)發(fā)展;職前幼兒園教師

幼兒園教師的專業(yè)水平和質(zhì)量是黨和國家領(lǐng)導人與社會各界長期關(guān)注的一個熱點話題，這一問題隨著學前教育在我國的普及普惠顯得更加突出，政府也采取了一系列措施來應對。教育部2014年12月啟動了卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃，[1]并于2018年9月啟動了升級版計劃，[2]目的是培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師。為了持續(xù)提高我國師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部于2017年開始實施師范專業(yè)認證工作，力圖通過認證來提升教師教育機構(gòu)的培養(yǎng)質(zhì)量。

幼兒園教師教育機構(gòu)受制于以往的經(jīng)驗和歷史的慣性，在有效回應社會需求和貫徹落實國家政策方面面臨不少困難。當前我國幼兒園教師教育機構(gòu)的課程與教學依然深受蘇聯(lián)“三學六法”體系的影響，基本上還是以分散的靜態(tài)知識傳授為主的模式。具體來看，教師教育機構(gòu)設置的課程門類多且相互之間處于割裂狀態(tài);課程設置中沒有突出兒童發(fā)展這個學前教育領(lǐng)域的核心主題;各門課程的實施和展開主要依靠教師的課堂講授，教學過程與真實的教育情境脫節(jié)嚴重。在這一課程體系下，未來的幼兒園教師可以獲得大量散亂的、抽象的陳述性專業(yè)知識，但是不具備運用兒童發(fā)展知識深入觀察理解幼兒并基于觀察來發(fā)展課程的能力，無法為其職后專業(yè)發(fā)展提供支持和動力。

由于幼兒園教師工作和專業(yè)發(fā)展的核心是基于兒童發(fā)展觀察幼兒與發(fā)展課程，為了培養(yǎng)更高質(zhì)量的幼兒園教師，抓住這個核心來思考和建構(gòu)教師教育課程，在與真實教育情景緊密關(guān)聯(lián)的學習過程中重塑師范生對幼兒發(fā)展的理解和相關(guān)能力，是一個合理的思路和選擇。近年來興起的學習路徑研究和實踐在這方面做出了可貴的探索，讓以往幼兒園教師教育中給學生提供大量共享的一般性知識的模式開始松動，取而代之整合了學科、幼兒學習與發(fā)展過程、教師教學過程等多方要素的學習路徑教學模式。幼兒園教師教育研究者、教師教育工作者開始將學習路徑作為一種新的工具和思路來設計展開教師教育課程，不斷拓展職前幼兒園教師學習和發(fā)展的可能性。

一、學習路徑的內(nèi)涵

（一）學習路徑的內(nèi)涵

學習路徑是對特定學習條件下學習者在學習過程中表現(xiàn)出來的階段、步驟以及過程的表征，廣泛存在于幼兒學習與發(fā)展的各個領(lǐng)域。學習路徑的概念最早由西蒙（Simon）結(jié)合自己的數(shù)學教學經(jīng)驗在1995年提出，全稱是假設性學習路徑（Hypothetical Learning Trajectory），指的是教師關(guān)于學習以何種路徑進行的預測。[3]之所以是假設性的，是因為這種學習路徑是一種關(guān)于學生學習如何發(fā)生和進行的假設，當然也是一種猜測。后續(xù)的研究者沿用了學習路徑這個概念，但是對它的界定與西蒙都有所不同，[4][5][6][7][8][9]不過所有的界定都認為學習路徑存在于教和學的特定背景中，是一種測繪學生學習和思考過程以引導教師教學的方式。學習路徑的主要構(gòu)成成分有學習目標、學習展開的序列和相應的教學活動。[10]

學習路徑是人們對幼兒在特定時空文化背景下學習具體內(nèi)容的過程的理性認識，是基于一定的事實和證據(jù)得到的一種結(jié)論，但往往是暫時性的、假設性的和等待被證偽的。從學習與發(fā)展的領(lǐng)域來看，不同領(lǐng)域?qū)W習路徑的清晰程度和主觀程度是有差別的。一般而言，數(shù)學、科學、動作技能等領(lǐng)域的學習路徑相對清楚且不太受情景和文化背景的影響，但是其他很多發(fā)展領(lǐng)域，尤其是語言、社會性、情緒情感、藝術(shù)表達等與幼兒所處的文化、情景高度關(guān)聯(lián)，這些領(lǐng)域的學習路徑嚴重依賴幼兒所處的教學情境，其學習路徑比較模糊和抽象，不能被劃分為唯一的細小具體和線性的發(fā)展階段與過程，也就是說這些領(lǐng)域?qū)W習路徑的普遍性不高，不存在唯一的學習路徑，而是存在很多種可能的發(fā)展路徑。

（二）學習路徑的產(chǎn)生與存在方式

學習路徑首先是在數(shù)學領(lǐng)域被發(fā)現(xiàn)和提出來的，然后擴展到其他發(fā)展領(lǐng)域。學習路徑的主要生產(chǎn)者有兩類人群，一類是研究幼兒學習與發(fā)展的研究者，一類是身處幼兒教育一線的幼兒園教師。目前來看，研究者生產(chǎn)出來的幼兒學習路徑在教師教育中占據(jù)主導地位，這些學習路徑傾向追求普遍性和邏輯性，不太關(guān)照教育實踐的整體性脈絡。幼兒園教師在與幼兒的互動中也會經(jīng)由自己的觀察思考建構(gòu)出某些學習路徑，但是這些學習路徑一般都具有較強的情境性和主觀性，適用范圍和效果都需要進一步檢驗。雖然研究者看似是學習路徑的主要生產(chǎn)者和提供者，但是這并不代表研究者生產(chǎn)的路徑一定會被幼兒園教師發(fā)現(xiàn)、認識、認同和采用，在實際教學中起作用的往往可能是教師自己生產(chǎn)出來的學習路徑。

就學習路徑的存在方式來看，可以歸納為文本的存在、觀念上的存在以及實踐中的存在三種方式。文本的存在指的是學習路徑存在于論文、教科書等紙媒中，以文字的方式保存和呈現(xiàn);觀念上的存在主要指的是學習路徑以個人知識、信念等的方式存在于研究者或者教師的頭腦中;實踐中的存在指的是學習路徑真實地被運用和體現(xiàn)在教和學以及師幼互動的過程中，這是一種動態(tài)的、真實的存在。這三種存在方式可以獨立存在，都有自己的價值，也可以相互轉(zhuǎn)化，不過唯有實踐中的存在才能真正在兒童發(fā)展的過程和結(jié)果上體現(xiàn)學習路徑的價值。為此教師教育研究者的任務就轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾巫屪约旱慕逃龑ο髮⑽谋镜膶W習路徑轉(zhuǎn)化為學生個人的觀念和經(jīng)驗，最后幫助學生在真實的教育情境和教育過程中運用、發(fā)展自己的學習路徑。

（三）學習路徑與其他相關(guān)概念的聯(lián)系

學習路徑概念并不是一個全新的概念，其源頭至少可以追溯到20世紀中期對教師建構(gòu)、使用兒童發(fā)展的信息來教學的研究。它與國內(nèi)之前和正在使用的很多概念，諸如發(fā)展階段、學習軌跡[11]、學習進階[12]、學習與發(fā)展的序列等內(nèi)涵接近，有的研究者也會交叉使用這些概念。學習路徑區(qū)別于其他概念的地方就在于學習路徑概念突出了對具體領(lǐng)域?qū)W習和教學的整體且具體的描繪，并始終承認自己的假設性這一本質(zhì)屬性。

除此之外，學習路徑由于聚焦具體領(lǐng)域的兒童學習與發(fā)展以及教師的教學，使得它有可能幫助教師教育者走出當前僅僅基于兒童發(fā)展研究的一般性或者籠統(tǒng)的結(jié)果來幫助學生理解兒童發(fā)展的局限，畢竟教師教育者不可能指望學生在真實的教育現(xiàn)場能夠自動有效地運用課堂所學的抽象兒童發(fā)展知識和教學原則。

二、運用學習路徑促進職前幼兒園教師發(fā)展的研究證據(jù)

學習路徑的概念提出之后，就有很多研究者運用這一概念來展開相關(guān)的教師發(fā)展研究?？赡苁怯捎跀?shù)學領(lǐng)域的學習路徑最早被發(fā)展出來，目前學習路徑的研究也主要集中在數(shù)學領(lǐng)域。研究者立足具體的數(shù)學領(lǐng)域內(nèi)容，設計和運用學習路徑的工具來探討這些工具對師范生專業(yè)發(fā)展的作用，取得了一些令人信服的結(jié)論。

梅麗莎（Mellisa）以數(shù)感方面的學習路徑為例，運用質(zhì)的研究方法和現(xiàn)象學的研究方法研究了實習幼兒園教師的數(shù)學知識與數(shù)學方面的學習路徑如何影響他們教學的目的性，研究發(fā)現(xiàn)：實習生能夠為幼兒提供與數(shù)感學習路徑相一致的學習機會;實習生還能發(fā)展出復雜的只有細微差別的數(shù)感學習路徑，其學科知識、教育教學知識和學習路徑形成了錯綜復雜的關(guān)系。[13]

卡里加（Callejo）選擇數(shù)學領(lǐng)域長度及測量的學習路徑對未來幼兒園教師注意（noticing）幼兒數(shù)學思維的影響做了質(zhì)的研究。研究結(jié)果再次確認了學習路徑在幫助職前教師推斷幼兒的理解狀況以及提出教學任務促進幼兒發(fā)展方面的積極作用。研究還發(fā)現(xiàn)學習路徑有助于聯(lián)結(jié)對數(shù)學成分的確認和解釋幼兒的理解。同時研究對象解釋幼兒數(shù)學思維的能力比基于學習路徑提出教學任務的表現(xiàn)要好得多。[14]

莫諾（Moreno）也以數(shù)學領(lǐng)域的長度及其測量的學習路徑為載體研究了學習路徑對師范生注意幼兒思維發(fā)展的技能的作用，研究發(fā)現(xiàn)學習路徑在幫助師范生理解具體領(lǐng)域幼兒學習和思維方面非常具有潛力，可以幫助師范生克服理解幼兒思維方面面臨的困難。[15]

研究者還發(fā)現(xiàn)讓未來的教師學習學習路徑，除了可以幫助他們關(guān)注到幼兒的思維過程，理解和解釋幼兒的思考過程之外，還有助于他們將自己的知識與將來的教學情境關(guān)聯(lián)起來，也有助于改進教學情境中師幼之間的對話交流，盡管他們在學習和理解學習路徑方面存在諸多困難和挑戰(zhàn)。

這些最新的實證研究充分表明，至少在數(shù)學領(lǐng)域展開基于學習路徑的職前幼兒園教師發(fā)展是完全可行的，研究者設計使用的研究方案具有多方面的發(fā)展價值，能夠有效幫助師范生理解幼兒的思維、學習過程并基于學習路徑來做出合理的教學決定。

（一）研究者設計使用的職前幼兒園教師發(fā)展方案

很多研究者為了驗證運用學習路徑促進職前幼兒園教師發(fā)展的可能性，專門設計了基于學習路徑的教師發(fā)展方案或者教學方案，并在真實的課堂教學中展開。對于職前幼兒園教師教育和未來的專業(yè)發(fā)展而言，這些方案才是最值得關(guān)注的核心所在，也是后續(xù)建構(gòu)更為全面有效的基于學習路徑的教師發(fā)展模式的基礎。

如卡里加以數(shù)學領(lǐng)域中的長度及其測量為例，設計了五段的教學方案。首先是為學生呈現(xiàn)長度及其測量的學習路徑和教學活動例子，路徑和學習進階用五個不同的發(fā)展水平來標示;之后學生被要求運用研究者提供的學習路徑來分析教學活動中幼兒的數(shù)學思維;最后研究者會提供五個新的情景讓學生運用學習路徑進行分析，這些活動情景都與之前提供的學習路徑高度關(guān)聯(lián)。[16]

莫諾的研究比以往的研究更進一步，他運用學習路徑來發(fā)展未來幼兒園教師注意幼兒對長度及其測量的理解技能。在呈現(xiàn)長度方面的學習路徑后，莫諾采取如下表所示的框架和步驟來發(fā)展出更為具體可操作的教學方案以發(fā)展學生的注意技能。[17]

（二）現(xiàn)有職前幼兒園教師發(fā)展方案存在的問題

現(xiàn)有研究者提供的基于學習路徑的教師發(fā)展方案都在教師教育機構(gòu)的課堂上運行和實施，都是聚焦某個特定數(shù)學概念的學習路徑。[18][19]這些方案充分運用了現(xiàn)有的學習路徑成果來支持職前幼兒園教師對學習路徑的運用和對兒童發(fā)展的理解，表現(xiàn)出來良好的生態(tài)效度和多方面發(fā)展價值。

但是，對于職前發(fā)展方案如何與真實教育情境深度關(guān)聯(lián)，目前很多研究文獻并未提及。針對未來幼兒園教師的教育方案都會讓學生針對教育者提供的學習路徑和教育情境、案例來分析并做出教學決策，[20]但是都沒有包括在真實情境中運用學習路徑以及觀察、反思、建構(gòu)自我的學習路徑。這樣的方案雖然在改進學生關(guān)于幼兒學習路徑的認識方面有積極作用，但是無法保證和預測學習路徑對職后教師發(fā)展的影響。職前教師從教師發(fā)展方案中獲得的經(jīng)驗能否成功遷移到比教師教育者提供的案例更為復雜多元的真實教育情境中，還需要更多的研究與證據(jù)來回答。有鑒于此，教師教育者在設計和實施基于學習路徑的教育方案時，需要考慮得更加完整并延伸教師教育的場景，努力融合職前職后幼兒園教師的發(fā)展。

三、基于學習路徑的職前幼兒園教師發(fā)展模式構(gòu)建

對于如何運用學習路徑設計有效的教師發(fā)展項目，很多研究者都提出了自己的觀點。研究者認為發(fā)展項目除了具備有效教師發(fā)展方案應該具備的一般特征之外，還需要根據(jù)具體內(nèi)容的學習路徑進行更為充分和具體的設計。

結(jié)合幼兒園教師核心能力，學習路徑的本質(zhì)、學習路徑未來運用的教育場景，以及學習路徑研究文獻中所使用的教師發(fā)展方案，可以確定設計基于學習路徑的職前幼兒園教師發(fā)展方案有兩個關(guān)鍵部分，一個是特定內(nèi)容的學習路徑的掌握與應用，另一個關(guān)鍵就是將學習路徑的學習與職后的學習路徑應用場景連接起來。此外，為了避免學習路徑概念及其應用走向自我封閉，限制教育者和學生的想法，錯過更有價值的學習發(fā)展機會，還需要在這個應用過程中保持學習路徑的開放性和批判性。綜合上述因素，可以建構(gòu)出一個突出學習路徑的理解、實際運用和延伸拓展場景的教師發(fā)展模式，其主要成分及其步驟如下。

（一）為學習者提供具體發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)容的學習路徑

教育者首先要為未來的幼兒園教師選擇幼兒在某個發(fā)展領(lǐng)域的具體內(nèi)容并對其概念給出清晰的界定，之后將該內(nèi)容對應的學習路徑呈現(xiàn)給學生來閱讀理解，比如可以提供數(shù)學領(lǐng)域幼兒平面圖形的拼合、科學領(lǐng)域幼兒對光影的理解、社會領(lǐng)域幼兒自我概念發(fā)展等的學習路徑。

教育者選擇和呈現(xiàn)的路徑無論是來自研究文獻，還是來自教育者自己的觀察總結(jié)，都需要學習路徑本身明確具體，邏輯層次清楚。一般而言，為了便于操作，圍繞特定學科領(lǐng)域或發(fā)展領(lǐng)域的某個概念來進行選擇是教育者經(jīng)常使用的一個策略。從呈現(xiàn)的方式來看，學習路徑既可以通過文本案例來呈現(xiàn)，也可以通過特定的研究文獻來呈現(xiàn)，當然也可以通過教學活動的視頻來呈現(xiàn)。

（二）引導職前幼兒園教師用學習路徑分析案例

在職前幼兒園教師熟悉了特定內(nèi)容的學習路徑之后，教育者需要為其提供蘊含該學習路徑的教育案例或者幼兒行為觀察記錄，[21]讓其嘗試運用學習路徑來理解和分析案例中幼兒的思考過程、思維技能及其當前的發(fā)展水平。在這里學習路徑扮演學習的參照點和支架的角色，案例扮演了營造提供教育情境的角色。

這一步驟的關(guān)鍵就是必須基于學習路徑來識別、判斷和理解案例中幼兒的行為與學習過程，教育者要反復提醒和鼓勵職前幼兒園教師有意識地運用學習路徑來做出分析判斷，而不是依賴個人的直覺和經(jīng)驗。

（三）引導職前幼兒園教師用學習路徑來分析新的案例

在真實的教育現(xiàn)場，學習路徑除了可能蘊含在不同的個體幼兒身上，還可能體現(xiàn)在不同的活動類型中，包括教師引導的集體活動，教師引導的小組活動、個體活動，以及幼兒獨立自主的活動。學習路徑還可能蘊含在幼兒一日生活中的各個環(huán)節(jié)和場景，為了防止學習過程中的功能固著，幫助職前幼兒園教師運用學習路徑處理不同的學習場景，除了前述步驟中呈現(xiàn)的案例之外，教育者還需要開發(fā)針對同一學習路徑的各種變式案例，[22]這些案例要涵蓋個體學習發(fā)展的差異性和多樣性，同時提供充足的時間讓其充分理解與討論交流這些案例，引導其基于不同情境的分析來強化對學習路徑的認識，有效遷移所學的學習路徑。

為了保持學習過程的開放性，在運用學習路徑分析案例的時候，教育者應該允許和鼓勵學生發(fā)現(xiàn)討論案例中有價值的點，不能完全拘泥于學習路徑本身，更不能把學習路徑當作正確的靜態(tài)知識予以反復強化。

（四）設計材料來觀察分析學習路徑

為了避免案例在呈現(xiàn)真實教育情境時出現(xiàn)被簡化的問題，教育者的學習路徑教學不能停留在自己的課堂上，而是要盡可能提供機會讓學生在真實情境中理解建構(gòu)學習路徑，觀察幼兒的表現(xiàn)，基于真實的經(jīng)驗來分析判斷并做出教學決策。[23][24]為此，教育者需要帶領(lǐng)職前幼兒園教師設計能應用所選學習路徑的場景、材料、任務，組織他們到真實的教育場景對幼兒的表現(xiàn)進行連續(xù)觀察記錄，然后運用學習路徑來判斷分析幼兒的行為表現(xiàn)，直至修正完善好現(xiàn)有的學習路徑。

在此過程中教育者和職前幼兒園教師除了關(guān)心與學習路徑高度關(guān)聯(lián)的幼兒行為之外，要特別關(guān)注與所提供學習路徑描述的行為不一致的幼兒行為，防止強行運用學習路徑來曲解幼兒。基于自己在現(xiàn)場的觀察并通過與幼兒的老師、家長充分交流，職前幼兒園教師要思考自己如果作為教師可以如何行動來支持幼兒的學習和發(fā)展。這一過程中職前教師需要設想各種可能的支持方式，而不是認定只有一種方式。

（五）回歸學科（領(lǐng)域）的本質(zhì)來反思學習路徑的運用

學習路徑是針對某個發(fā)展領(lǐng)域或者學科的具體內(nèi)容而言的，學習路徑的學習和運用要遵守特定領(lǐng)域或?qū)W科自身的屬性，尤其要凸顯特定學科領(lǐng)域獲得發(fā)現(xiàn)知識的過程與方法。為此，在學習路徑的運用中，非常有必要引導職前教師對照特定學科特定領(lǐng)域的本質(zhì)屬性，不斷反省學習路徑的運用過程是否充分體現(xiàn)本學科的本質(zhì)屬性，以防止職前教師的學習局限在學習路徑劃定的范圍，看不到學科的本質(zhì)和全貌。

對于學前教育來說，要想順利運行這一模式，一個不可或缺的背景是教師教育者對未來幼兒園教師學習能力和發(fā)展前景的無限信任，教師教育者需承認未來幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的多重可能，無條件支持未來幼兒園教師基于自身經(jīng)驗來改變自己，[25]用信任去驅(qū)動他們不斷研究和建構(gòu)學習路徑。

四、基于學習路徑的職前幼兒園教師發(fā)展模式可能帶來的變革

（一）推動職前幼兒園教師教育中兒童發(fā)展相關(guān)課程的變革

將學習路徑引入職前幼兒園教師教育課程，尤其是與兒童發(fā)展相關(guān)聯(lián)的課程，諸如兒童發(fā)展心理學、幼兒數(shù)學教育、幼兒科學教育以及幼兒體能發(fā)展教學等，將會極大改善現(xiàn)有課程的目標、內(nèi)容和教學過程，推動這些課程的轉(zhuǎn)型，使其開始從重講授到重探究，從重抽象兒童發(fā)展理論與知識到重兒童發(fā)展知識的真實有效應用，從重基本知識本身的掌握到重學會關(guān)注分析幼兒的思維。

就課程目標而言，學習路徑的應用會讓課程目標走出對兒童發(fā)展知識點和結(jié)論的簡單識記和理解，走向運用相關(guān)知識引導師范生更為深入具體地認識幼兒在特定文化背景下特定領(lǐng)域的發(fā)展歷程，更為真切地體會和認識兒童發(fā)展中各個要素之間的聯(lián)系，努力建構(gòu)個人化的體系完整的兒童發(fā)展框架;就課程內(nèi)容而言，其不會再局限于抽象的兒童發(fā)展理論和知識以及教學原則，會擴展到內(nèi)容性知識和過程性能力的結(jié)合，內(nèi)容的深度與內(nèi)容之間的聯(lián)系將大大加強;就教學過程而言，其不再是傳統(tǒng)的教師講學生聽，任課教師將會在自己鉆研、整理學習路徑的同時，收集開發(fā)大量體現(xiàn)學習路徑的案例和學習材料，應用學習路徑來設計課程，并與學生一起商討探究這些材料，不斷拓展課程的深度。這些變革對于培養(yǎng)卓越的幼兒園教師，達成師范專業(yè)認證的學生發(fā)展方面的要求大有幫助，是落實國家關(guān)于教師質(zhì)量提升政策的一大抓手。

（二）為幼兒園教師職后專業(yè)發(fā)展提供可行的思路和框架

學習路徑的本質(zhì)是在特定的文化背景和學習環(huán)境中對幼兒的學習進行研究與預測，同時建立一個基于學習路徑的教學決策與行動框架。這是一種看待和理解教育情境中兒童發(fā)展和教師角色的思路，在職前職后的專業(yè)發(fā)展中都可以運用。

由于學習路徑對真實復雜的教育情境有較高的適應性，使得它能夠在教師職后發(fā)展中得到更多更好的應用。如果教師職前就受過學習路徑方面的訓練，就能夠為其職后在真實教育情境中觀察理解兒童提供思路和支架。

觀察理解幼兒是幼兒園教師最為核心的專業(yè)能力，[26]需要職前就在真實的教育情境中加以發(fā)展培養(yǎng)。運用學習路徑來觀察真實的幼兒，可以幫助未來的幼兒園教師明確觀察目的，增加分析解釋觀察記錄的深度，實現(xiàn)對幼兒的專業(yè)有效觀察，[27]完善教師教學智慧的能力結(jié)構(gòu)。[28]從現(xiàn)實的角度來看，學習路徑在職后的運用可以解決當下很多幼兒園教師不知道觀察幼兒哪些方面以及觀察之后如何分析解釋與行動的諸多困惑，同時為教師基于學習路徑和觀察來思考發(fā)展課程提供依據(jù)，幫助教師發(fā)展出來更有針對性、細致和準確的課程來支持幼兒在特定領(lǐng)域的深入探究。

總之，這方面的應用可以連通幼兒園教師職前職后在觀察幼兒以及發(fā)展課程方面專業(yè)能力的發(fā)展，能以觀察能力為核心帶動教師實現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

（三）推動學習路徑方面的研究走向深入和開放

越來越多的幼兒園教師教育研究者和教育者運用學習路徑開發(fā)實施相關(guān)的課程，這將推動學習路徑研究走向深入和開放。學習路徑研究走向深入和開放會體現(xiàn)在以下方面：一是現(xiàn)有學習路徑的完善和細化。隨著應用和研究的深入，關(guān)于特定學習路徑的研究將會越來越具體深入，很多發(fā)展的可能性會被發(fā)現(xiàn)和囊括進來，很多潛藏的發(fā)展條件會被呈現(xiàn)出來;二是學習路徑的研究將從現(xiàn)有的數(shù)學、科學、基本動作等發(fā)展領(lǐng)域逐漸向更加具有挑戰(zhàn)性的發(fā)展領(lǐng)域挺進。研究者會去挑戰(zhàn)那些被認為學習路徑不明顯的發(fā)展領(lǐng)域，諸如藝術(shù)領(lǐng)域、社會領(lǐng)域等;三是學習路徑的研究將融合其他學科的視角來發(fā)展擴充學習路徑概念，比如基于文化心理學、人類學或者社會學的視角來理解和研究學習路徑，讓學習路徑概念的內(nèi)涵更加豐富。

需要注意的是，在推動基于學習路徑的職前幼兒園教師教育過程中，學習路徑很有可能被教師教育者和學生誤讀，很有可能被理解為一種關(guān)于幼兒學習階段和步驟的客觀知識，是一種對幼兒學習和發(fā)展過程的真實準確描述，可以用來引導和決定幼兒的學習過程。研究者和教育者需要在看到學習路徑的潛力和優(yōu)勢的同時，看到學習路徑知識將面臨的局限與困境，防止學習路徑變成一種新的具有壟斷性的觀念與意識形態(tài)，限制幼兒園教師教育自身的視界與革新的腳步。畢竟任何教學過程首要考慮的問題不是遵守某些事先制定好的步驟或者要求，而是要考慮如何讓學生從事心智方面的活動，持續(xù)不斷去探究和源源不斷產(chǎn)生新的想法。[29]

總體來看，發(fā)端于數(shù)學教育的學習路徑概念與基于學習路徑的職前幼兒園教師教育實踐，為革新職前幼兒園教師教育提供了一種新的概念框架，開辟了新的內(nèi)容與方式，也為未來幼兒園教師的發(fā)展帶來了新的可能。作為幼兒園教師教育的研究者和實踐者，需要深刻理解學習路徑概念的本質(zhì)，基于學習路徑開發(fā)相應的課程，把未來幼兒園教師的學習與教育現(xiàn)場密切關(guān)聯(lián)起來，借助學習路徑來深化職前幼兒園教師對兒童的認識與理解，同時保持教師教育課程與教學的開放性，真正做到將學習路徑概念作為促進未來幼兒園教師可持續(xù)發(fā)展的工具之一，而不是把它當成幼兒園教師教育的全部。

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On the Pre-service Preschool Teachers’ Development Model Based on Hypothetical Learning Trajectory

SU Guimin， ZHONG Xiao

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China）

Abstract： The study of learning trajectory， which emerged in the field of mathematics education in the 1990s， has shown that learning trajectory can not only improve pre-service teachers’ understanding of children’s thinking in the process of learning， but also help them make teaching decisions based on the understanding. The model of pre-service teacher development based on learning trajectory should include five essential steps： provide learners with the learning trajectory of specific development field; show them cases matching with the learning trajectory; guide them to analyze new cases with the learning trajectory; design and practice new tasks with learning trajectory; reflect on the use of learning trajectory by returning to the nature of the subject. The application of the model would probably promote the reform of curriculum and teaching in the training of pre-service preschool teachers， provide a valid frame of professional development after pre-service preschool teachers become in-service ones， and promote the in-depth study of learning trajectory.

Key words： learning trajectory， education for teachers， professional development， pre-service preschool teachers