林秀紅

在核心素養(yǎng)背景下，教師需要根據(jù)語文課程新標準的要求，將學生語文綜合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為重要的教學目標，引導學生獲得分析和實踐的一些基本方法，并且在此過程中發(fā)展個人的創(chuàng)新意識和思維意識。其次，由于學生的個人學習積極性能夠在思考中生發(fā)，所以教師需要借助多樣的語文問題和多元的教學活動，讓學生的思維變得更為靈活化，讓其充分分析語文問題中蘊含的關(guān)系，真正發(fā)揮語文學習中思考的作用和價值，提高語文的學習效率。

一、學生思維能力培養(yǎng)在小學閱讀教學中的重要性

在小學語文教學過程中，教師應當思考如何貫徹落實相關(guān)語文新課標，調(diào)動學生語文學習積極性和思維活躍度，讓學生能夠在自由、歡快的學習氛圍中充分提高個人的思維能力。如果學生要提高個人的思維能力，教師就需要主動引導學生構(gòu)建語文概念、語文知識分析、語文綜合應用等結(jié)構(gòu)框架，培養(yǎng)良好的語文閱讀思維和語文表達能力，實現(xiàn)語文學習的育人價值。同時，學生能夠在解讀的過程中養(yǎng)成良好的語文學習習慣，并充分激活個人的學習背景知識，從而獲得更為條理化和系統(tǒng)化的語文學習經(jīng)驗，提高個人的語文學習效率。

其次，根據(jù)綜合語文素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，教師需要從語言、實踐、思維三個維度來培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，其中思維能力作為學生不可缺少的一種語文綜合能力，其能夠推動學生在學習過程中加快吸收語文相關(guān)知識，并形成個人對語文知識的理解，學生在提高思維能力的過程中，能夠培養(yǎng)個人的語文綜合素養(yǎng)。因此在小學語文教學過程中，教師必須不斷激發(fā)學生對于文字的敏感度和活躍度，借由其思維的活躍激發(fā)起分析、消化、輸出的語文綜合能力。為了推動學生的思維分析能力發(fā)展，教師要引導學生重點分析語文的學習內(nèi)容，并借助激發(fā)學生想象創(chuàng)造能力，有序推動并深化學生語文思維，提高語文學習的效率。語文閱讀能力的提升有助于提升學生的綜合素養(yǎng)，教師應落實學生在思辨啟發(fā)下閱讀語篇，借由語文閱讀平臺開闊個人的眼界，有效提升學生的語文綜合能力，為保持語篇閱讀教學的持續(xù)活力提供動力。

二、學生思維能力培養(yǎng)在小學閱讀教學課堂的現(xiàn)狀分析

低年級段的學生由于其年齡較小，思維發(fā)展不均衡也不穩(wěn)定，也缺乏一定的思維能力意識。同時，由于學生閱讀詞匯量限制，難以保持語篇閱讀的興趣，語篇的閱讀任務對其來說還有一定難度，所以學生對于閱讀教學課堂中有關(guān)思維活化部分活動的積極性并不是太高。加上教師在開展小學語文教學活動時，過于依賴課本中的語文字詞，只要求學生“就文字去理解篇章”，而缺乏了引導學生分析的過程。其次，部分教師也忽略了學生思維能力的培養(yǎng)，在小學教學過程中，沒有以學生為主體，也沒有思考如何引導學生結(jié)合個人的特殊思維進行相關(guān)擴散。比如，部分教師為了能夠達成教學目標，采用簡便的教學方法，將作者的想法直接呈現(xiàn)在學生面前，而忽略了學生分析問題能力的提高。由此，學生在學習中傾向于被動地模仿思維能力，而沒有真正提升創(chuàng)造性思維的能力。同時，部分教師缺乏對學生思維能力培養(yǎng)的創(chuàng)新意識，其思維能力培養(yǎng)教學形式較為單一，忽略了學生對閱讀文章的深度領(lǐng)會以及創(chuàng)造過程中的分析運用。除此之外，部分教師會較傾向于選擇片段閱讀教學方式，以求讓學生迅速掌握快速閱讀的技巧和能力，以便在考試中獲得高分。但如此的片段閱讀教學只適用于讓學生短期內(nèi)掌握快速閱讀的方法，無法讓學生進一步感受文本信息、研究文化的深層內(nèi)涵，語文思維能力也難以養(yǎng)成。

三、小學語文閱讀課堂培養(yǎng)學生思維能力的策略

（一）科學設置閱讀教學目標，把握學生思考方向

在傳統(tǒng)的小學語文教學課堂之中，部分學生的課堂注意力不夠集中，其對于語文學習仍舊存在一定的困惑，部分教師也容易忽略對學生思維能力的把握和引導，導致學生在語文學習課堂中步履維艱。為了幫助學生能夠明確語文基本概念，教師可以科學設置閱讀教學目標，激活學生語文學習的背景知識，引導學生率先將個人已知的語文學習經(jīng)驗進行輸出表達。如此一來，學生通過鋪墊式的思考，能夠加強個人閱讀分析的運用意識，提高在語文課堂中的學習效率。

比如，在三年級上冊第四單元第十二課《總也倒不了的老屋》的教學過程中，教師首先應該根據(jù)三年級學生的學習情況，制定相應的閱讀計劃，同時幫助學生在閱讀過程中設計個人的閱讀目標并進行落實?！犊傄驳共涣说睦衔荨肥且黄捁适?，十分符合學生的閱讀需求，但是學生也需要通過個人的自主閱讀，深入體驗故事主人公的相關(guān)成長經(jīng)歷，感受書中所傳達的老屋形象，進一步進行思考和分析。由于這一篇童話故事主要應用的是人物對話式的敘事結(jié)構(gòu)，教師可先要求學生思考：“在閱讀過后，哪個人物給你留下了深刻的印象？”此時，學生在教師圍繞故事主線設計的問題回答中，能有針對性、目的性地去回答教師所提出的問題，提高了其語文分析能力。除此之外，教師可帶領(lǐng)學生完成文中對每一人物性格、外貌、行為等美句賞析和仿寫，讓學生充分理解消化整篇文章的寫作風格，提高自身有關(guān)人物描寫的語文寫作能力。當教師在制定相應教學目標后，還應當針對學生閱讀進度分級設計學習任務，可以從文本淺顯的詞匯性知識問答，到文本內(nèi)容的概括問答，最后提升到關(guān)于整篇文章人物性格形象、在成長中的變化等問答，讓學生思考這些層層遞進的問題，從而加強個人閱讀的思維廣度和深度。教師還可結(jié)合思維導圖這一閱讀工具幫助學生進行整體內(nèi)容的分析，幫助學生領(lǐng)會如何構(gòu)建閱讀框架，并有效發(fā)散思維，從而積累相關(guān)的語言知識和寫作技巧，真正在閱讀中獲得成長。

（二）聯(lián)系學生生活實際，培養(yǎng)學生閱讀興趣

為了激發(fā)學生閱讀語篇的語文學習興趣，教師不可將語文語篇相關(guān)主題呈現(xiàn)在學生面前，而是需要充分分析語文語篇，尋找出語文語篇中與學生生活實際息息相關(guān)的主題和要素，引導學生先對這些主題和要素進行思維發(fā)散，學生能夠在這樣的思維發(fā)散過程中有效激活個人的課前背景知識，為之后的學習打下一定基礎(chǔ)。這也就意味著，教師需要充分地聯(lián)系學生的生活實際，并且剖析學生的學習情況，引導學生活躍個人的語文學習思維，從而在這樣的條件下進一步解讀語文篇章，發(fā)展個人良好的分析能力，領(lǐng)會和把握語文學習的重要意義。在此過程中，學生也能夠有效激活個人的學習興趣，發(fā)展個人的語文閱讀能力，提高語文學習效率。

比如，在四年級下冊第六單元第十七課《小英雄雨來》的教學過程中，教師應先激發(fā)學生對這一課文的閱讀興趣。《小英雄雨來》的內(nèi)容主要是圍繞主人公雨來憑借其聰明勇敢和高強的游泳本領(lǐng)，在抗日戰(zhàn)爭中為八路軍的勝利做出了一定貢獻。教師需要引導學生體會主人公在日本侵略者前面威武不屈、英勇斗爭的事跡體會，學生能夠通過閱讀這一篇紅色經(jīng)典中對于人物、情節(jié)、環(huán)境的突出描寫激發(fā)個人的愛國主義情懷，形成個人對于課文的思考，為閱讀小說類體裁文章打下堅實基礎(chǔ)。教師可以先創(chuàng)造情境，為學生播放有關(guān)抗日戰(zhàn)爭的視頻，為學生了解小英雄雨來的故事做好相關(guān)背景鋪墊。之后，教師再引出雨來這個主人公和日本侵略者斗智斗勇的情節(jié)，引起學生的閱讀注意。學生們此時會對雨來接下來的經(jīng)歷產(chǎn)生濃厚的興趣，教師可讓學生率先對這本書的故事情節(jié)進行猜測，幫助學生培養(yǎng)閱讀前思考的習慣。為了幫助學生有目的地閱讀這本書，教師可設置讓其復述故事情節(jié)的任務，讓學生帶著問題去閱讀這本書，去對比是否和自己的預測有所出入。學生在教師圍繞故事主線設計的問答中，能有針對性、目的性地回答教師所提出的問題，提高了良好的思維能力，也鍛煉了語言表達能力。這樣的引導能讓學生在閱讀整本書的時候，都能保持一定的閱讀興趣，在思考中進行閱讀也培養(yǎng)了其綜合語言能力。除此之外，教師還可要求學生在閱讀的過程中摘抄好詞好句，將其作為個人學習儲備上的積累。

（三）有效設置層次性問題，培養(yǎng)學生的感悟能力

部分教師教學思維仍舊局限于學生對于整體文章內(nèi)容的把握和主題的領(lǐng)會，而忽略了學生在此過程中個人思維分析能力的發(fā)展，學生的學習積極性無法得到調(diào)動，其語文綜合素養(yǎng)也難以獲得培養(yǎng)。因此教師需要重視學生思維的發(fā)展過程，借助多樣的、具有層次性的問題，引導學生能夠根據(jù)問題啟發(fā)思維，從而借助個人的回答促進個人的想象力和創(chuàng)新能力發(fā)展。同時，學生能夠在分析運用中感受到通過自己努力解決問題的快樂，進而培養(yǎng)良好的語文綜合素養(yǎng)。

比如，在五年級上冊第七單元第二十一課《鳥的天堂》的教學過程中，教師需要帶領(lǐng)學生通過正確朗讀課文，體會作者筆下的“鳥的天堂”之美。學生在自主學習中解決了相關(guān)生詞的問題，并且也把握了文章的主要內(nèi)容。此時，教師需要及時引導學生進行合作交流，可以讓學生先自行與小組成員配合，再朗讀一遍文章，了解文章中的主要大意。同時，讓學生在這種小組朗讀的過程中，要讀出感情、輕重讀的變化、語速快慢的改變。不僅如此，學生在小組朗讀的過程中，通過和其他學生的合作總結(jié)本課的主要知識內(nèi)容，并進行了全面的分析評價，比如，學生率先從個別字句的分析中得出文章按時間順序進行敘寫。此時，為了推動學生合作探究興趣，教師可以為小組展現(xiàn)課文的時間順序圖，以傍晚靜態(tài)的大榕樹和早晨榕樹上的群鳥活動為主要線索，由此輔以相關(guān)的背景圖片。此時，學生通過討論分析得出：如果要描述事物的發(fā)展可用時間順序描寫，在閱讀時也要關(guān)注作者寫作的意圖。當學生紛紛發(fā)表個人的閱讀體會后，教師還可帶領(lǐng)學生進行語句賞析的環(huán)節(jié)，讓學生能夠掌握精讀的閱讀技巧。教師還可要求學生通過回顧語篇的重點內(nèi)容，轉(zhuǎn)被動學習為主動學習，真正融會貫通語篇的閱讀技巧。

（四）開展多樣閱讀教學活動，培養(yǎng)學生實踐探究思維

許多學生在語文語篇閱讀過程中容易產(chǎn)生枯燥、無聊感，如果教師不注意對學生思維的激活，學生的興趣也難以長時間地保持，注意力也容易分散，更會產(chǎn)生一定的抗拒閱讀心理。為了幫助學生提高思考的活力并有效綜合其形象思維和抽象邏輯思維，教師可利用豐富多樣的教學活動作為教學媒介，讓學生根據(jù)及時應用和鞏固所學知識，進而使得語文的學習印象更為清晰和具有邏輯。因此，教師設計合理有趣的閱讀教學活動，幫助學生逐步提高語文閱讀分析能力，吸收消化語篇的文本知識，從而發(fā)展思維能力。

比如，在三年級上冊第六單元第十課《在牛肚子里旅行》的教學過程中，教師可先讓學生朗讀每段首句，讓學生根據(jù)首句進行情節(jié)猜測，教師根據(jù)學生的猜測進行引導，幫助學生對文本的結(jié)構(gòu)有一個整體的梳理，以便在閱讀整本書時可有計劃地選擇不同的速度進行閱讀。在接下來的教學中，教師可拋出“在牛肚子里，紅頭是怎樣旅行的？”這個問題，幫助學生在規(guī)定時間內(nèi)帶著問題去閱讀，這也是幫助學生在閱讀過程中不斷地完善對書本主要內(nèi)容的認知。在學生對整篇文章的內(nèi)容有了整體掌握后，教師可引導學生再次回憶書中反復出現(xiàn)的細節(jié)，比如，出示相關(guān)人物“紅頭”和“青頭”，要求學生能夠結(jié)合個人的理解介紹相關(guān)人物，或是出示這本書的幾幅插圖，引導學生根據(jù)圖片進行看圖說話，鍛煉個人良好的語言轉(zhuǎn)化能力和信息整合能力。在這個教學過程中，教師還需要選取代表性的線索，對紅頭在牛肚子里的旅行路線進行精細分析，帶領(lǐng)學生掌握如何進行精讀的閱讀技巧。學生此時總結(jié)出了：牛嘴里、第一個胃、第二個胃、牛嘴里、噴出來這些路線。此外，教師可設計故事情節(jié)展示活動，比如，角色扮演活動，要求學生以小組為單位選取某一場景、某些人物進行相關(guān)的扮演，幫助學生在閱讀整篇文章之后總結(jié)全文，并結(jié)合自己的學習情況進行再創(chuàng)造，在創(chuàng)造的過程中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)缺點并進行改善。最后，為了檢驗學生是否高效理解語篇的閱讀內(nèi)容，教師可設計有關(guān)牛“反芻”的思維導圖構(gòu)建及解讀活動，要求學生能夠先在組內(nèi)按照個人的理解構(gòu)思這一篇文章的思維導圖，并且能夠進行大致的復述。在這樣的交流展示環(huán)節(jié)，學生能夠充分消化本節(jié)課所學到的語篇知識，并且有效地回憶自己在這節(jié)課中所學的相關(guān)知識，提高相應的思維分析能力。

結(jié)束語

根據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，教師需要重視學生相關(guān)思維能力的培養(yǎng)，借由學生思維分析能力的提高，推動學生在語文教學課堂中的學習進程，引導學生能夠在保持高度集中的狀態(tài)下，消化相關(guān)的語篇知識，從而充分理解文本內(nèi)涵和作者寫作情感。學生也能夠在教師的引導下，培養(yǎng)個人良好的學習習慣，發(fā)展個人深度的語文思維，從而為之后的學習打下堅實的基礎(chǔ)。由此可見，教師需要及時調(diào)整語文教學模式，為學生營造活躍、開放的課堂氛圍，提高學生的分析思考能力，培養(yǎng)語文綜合核心素養(yǎng)。