CBL 教學(xué)法在提升耳鼻咽喉科教學(xué)質(zhì)量及醫(yī)學(xué)生崗位勝任力中的應(yīng)用

李 波，王妙維，鄒 劍*

（1.四川大學(xué)華西醫(yī)院耳鼻咽喉頭頸外科，四川 成都 610041；2.四川大學(xué)華西醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)中心，四川 成都 610041）

醫(yī)學(xué)是實踐的科學(xué)。如何將基礎(chǔ)理論知識同臨床實踐相結(jié)合，是醫(yī)學(xué)教育的重點。耳鼻咽喉科學(xué)由于其?？菩詮?，特別是解剖復(fù)雜、抽象，導(dǎo)致本科學(xué)生難以理解和掌握，部分學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，是醫(yī)學(xué)本科教育的一大難點。如何幫助醫(yī)學(xué)本科學(xué)生更好地理解與掌握耳鼻咽喉科疾病的知識，進而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)主動性，是耳鼻咽喉科教學(xué)工作的當(dāng)務(wù)之急。

CBL 是指教師圍繞臨床典型案例設(shè)計相關(guān)問題，啟發(fā)學(xué)生圍繞問題通過獨立思考和課堂討論最終解決問題的小組討論式教學(xué)法[1]。讓學(xué)生在模擬臨床場景中學(xué)習(xí)理論知識，幫助其形成臨床思維，是CBL 教學(xué)法的精髓所在。這一教學(xué)方法已在眾多領(lǐng)域證明可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提升教學(xué)效果[2-3]。

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育對于醫(yī)學(xué)生能力培養(yǎng)的要求早已超越傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育而注重培養(yǎng)臨床思維、專業(yè)技能。Epstein 等[4]提出臨床醫(yī)生應(yīng)該具備以下能力：交流溝通技能、專業(yè)學(xué)術(shù)知識、臨床技能、臨床思維、情感表達、價值取向和個人體會。我國孫寶志團隊也提出了中國臨床醫(yī)師崗位勝任力的通用模型[5]。如何在教學(xué)中融入崗位勝任力的內(nèi)容，是教學(xué)改進的要點。本科學(xué)習(xí)階段是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生崗位勝任力的關(guān)鍵時期，我科臨床教學(xué)小組積極探索，通過引入CBL 教學(xué)法，改革耳鼻咽喉科傳統(tǒng)教學(xué)模式，旨在提高課程教學(xué)質(zhì)量，強化醫(yī)學(xué)生的崗位勝任力，取得了不錯的成效，現(xiàn)匯報如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

分別選取2020 年9 月—2021 年9 月必修耳鼻咽喉科學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生為研究對象。將其分為傳統(tǒng)教學(xué)組和CBL教學(xué)組，每組各100 名。傳統(tǒng)教學(xué)組由教師進行教材相關(guān)內(nèi)容的PPT 展示及要點講解，由學(xué)生進行常規(guī)的問診查體及病例資料整理，然后各小組進行討論，匯總問題，最終由帶教教師解答。CBL 教學(xué)組則由同一名教師從臨床病例庫中挑選相關(guān)病例，并提前發(fā)給學(xué)生，由學(xué)生查閱相關(guān)資料，帶教教師組織學(xué)生進行場景模擬，指導(dǎo)其完成診療流程。在這個過程中，教師圍繞疾病診治流程向?qū)W生提出問題，啟發(fā)其思考。例如：面對頸部包塊的患者，包塊出現(xiàn)的時間長短對其診斷有沒有幫助？包塊出現(xiàn)的位置有無價值？哪些伴隨癥狀是必須在問診、查體中需要關(guān)注的？最后由小組代表闡述本組的診療思路，由教師點評并得出統(tǒng)一的解決方案。課程結(jié)束后由教師對整個討論過程進行點評，對存在的問題進行總結(jié)，并講解問題產(chǎn)生的原因。

課程教學(xué)前以及整個課程教學(xué)完成后，發(fā)放關(guān)于崗位勝任力的調(diào)查問卷，由學(xué)生自行填寫。同時，課程教學(xué)完成后，對學(xué)生進行教學(xué)效果滿意度問卷調(diào)查。

1.2 考核指標(biāo)

包括理論知識考核、崗位勝任力評價。理論知識考核采用閉卷筆試方式，包括選擇題、病例分析、名詞解釋、簡答題（共計100 分），其中病例分析是以不定項選擇的方式呈現(xiàn)（共計20分）。兩組學(xué)生的考試難度相當(dāng)，均嚴(yán)格按照考試大綱設(shè)置題目，且考試內(nèi)容占比無差異。試卷評閱由同一位教師嚴(yán)格按照評分標(biāo)準(zhǔn)盲法完成。崗位勝任力評價問卷分為理論知識及拓展能力、醫(yī)患溝通能力、醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)、團隊合作能力、解決問題能力、文獻查閱及運用能力6 個維度，每個維度有非常不重要、不太重要、重要、非常重要4 個選項，分別對應(yīng)0～4 分。同時對學(xué)生進行教學(xué)效果問卷調(diào)查，問卷調(diào)查采用問卷星不記名方式。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組理論知識考核成績比較

結(jié)果顯示，CBL 教學(xué)組理論知識考核成績以及病例分析題成績均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組（P＜0.05），見表1。

表1 兩組理論知識考核成績比較（±s，分）

表1 兩組理論知識考核成績比較（±s，分）

理論知識成績CBL 教學(xué)組傳統(tǒng)教學(xué)組組別病例分析題成績tP 74.22±10.59 69.06±10.69 3.432 0.000 7 15.08±3.18 12.90±3.15 4.864＜0.000 1

2.2 課程教學(xué)前后兩組崗位勝任力自評結(jié)果比較

課程教學(xué)后CBL 教學(xué)組學(xué)生崗位勝任力自評分較課程教學(xué)前有所提高（P＜0.05），傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生崗位勝任力中的部分維度自評分較課程教學(xué)前有所提高（P＜0.05），同時CBL 教學(xué)組高于傳統(tǒng)教學(xué)組（P＜0.05），見表2。

表2 課程教學(xué)前后兩組崗位勝任力自評結(jié)果比較（±s，分）

表2 課程教學(xué)前后兩組崗位勝任力自評結(jié)果比較（±s，分）

維度CBL 教學(xué)組傳統(tǒng)教學(xué)組P理論知識及拓展能力（前）理論知識及拓展能力（后）P醫(yī)患溝通能力（前）醫(yī)患溝通能力（后）P醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)（前）醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)（后）P團隊合作能力（前）團隊合作能力（后）P解決問題能力（前）解決問題能力（后）P文獻查閱及運用能力（前）文獻查閱及運用能力（后）P 1.810±1.447 3.190±0.812＜0.000 1 1.090±0.779 2.910±0.830＜0.000 1 0.970±0.771 3.260±0.786＜0.000 1 1.920±0.812 2.840±0.813＜0.000 1 3.020±9.791 3.530±0.501＜0.000 1 2.000±1.363 2.960±0.777＜0.000 1 2.120±1.365 2.940±0.814＜0.000 1 1.040±0.863 2.250±1.113＜0.000 1 0.840±0.838 2.630±1.143＜0.000 1 1.970±0.809 2.490±1.176＜0.000 1 2.880±0.807 3.070±0.795＜0.095 1 2.240±1.379 2.520±1.096＜0.113 5 0.120 8 0.031 0 0.667 9＜0.000 1 0.254 9＜0.000 1 0.663 4 0.015 3 0.217 0＜0.000 1 0.217 3 0.001 3

2.3 兩組教學(xué)效果滿意度問卷調(diào)查結(jié)果比較

CBL 教學(xué)組對各項教學(xué)效果的滿意度均高于傳統(tǒng)教學(xué)組（P＜0.05），見表3。

表3 兩組教學(xué)效果滿意度問卷調(diào)查結(jié)果比較[n（%）]

3 討論

3.1 崗位勝任力是醫(yī)學(xué)生的必備能力

臨床醫(yī)師崗位勝任力是指醫(yī)務(wù)工作者在臨床診療過程中必須具備的綜合能力和素養(yǎng)。孫寶志等結(jié)合我國實際提出臨床醫(yī)師崗位勝任力包括醫(yī)學(xué)及相關(guān)知識、臨床技能與疾病預(yù)防、學(xué)術(shù)科研與終身學(xué)習(xí)能力、信息技術(shù)與管理能力、人際溝通能力、職業(yè)素質(zhì)和團隊合作[6]。這為培養(yǎng)我國臨床醫(yī)師崗位勝任力提供了框架性的標(biāo)準(zhǔn)，具有十分重要的指導(dǎo)意義。但由于傳統(tǒng)教學(xué)以及醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)周期的實際情況，我國臨床醫(yī)學(xué)生在理論結(jié)合實踐、實際操作以及溝通方面的訓(xùn)練尚有不足。田蕾等通過對我國7 省臨床醫(yī)師崗位勝任力現(xiàn)狀的抽樣調(diào)查顯示，我國目前臨床醫(yī)師存在臨床能力不扎實、預(yù)防醫(yī)患矛盾意識薄弱、終身學(xué)習(xí)能力不強、公共衛(wèi)生服務(wù)能力欠缺、信息管理能力不佳、科研學(xué)術(shù)能力參差不齊等問題。作為臨床醫(yī)師培養(yǎng)的第一站，本科階段相關(guān)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)是醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)崗位勝任力的重要環(huán)節(jié)。如何增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，同時在學(xué)習(xí)過程中加深其對崗位勝任力的理解，是本科教學(xué)工作的重點。

3.2 當(dāng)前教學(xué)方法急需改革

臨床教學(xué)實踐性強。臨床帶教教師如何發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，將理論知識同實際診療工作相結(jié)合，是能否抓住學(xué)生興趣的關(guān)鍵。但是臨床教學(xué)的難點也在于其實踐對象的復(fù)雜性?，F(xiàn)階段，我國臨床亞專業(yè)的教學(xué)方式還是以問診和回顧性講述病例為主，學(xué)生的興趣不高，參與度低，導(dǎo)致教學(xué)效果差。加之耳鼻咽喉科由于其解剖位置的特殊性，很多體征均無法通過肉眼直接進行觀察，教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生而言過于生疏、抽象，主觀上會降低其學(xué)習(xí)的主動性。傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式，教師是主導(dǎo)，學(xué)生被動接受，其參與度低，課堂氣氛不活躍。最終結(jié)果是教師及學(xué)生的互動反饋不夠。因此，在現(xiàn)有醫(yī)學(xué)教育模式下，耳鼻咽喉科的傳統(tǒng)教學(xué)方式急需改革。

3.3 CBL 教學(xué)法在臨床教學(xué)中培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生崗位勝任力具備優(yōu)勢

臨床教學(xué)的核心在于臨床思維的培養(yǎng)，而病例是載體。因此，如何在課堂中合理設(shè)計及應(yīng)用病例，且同時培養(yǎng)專業(yè)知識、醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)、醫(yī)患溝通能力、文獻查閱及科研能力、團隊協(xié)作能力，是醫(yī)學(xué)教育改革的難點與熱點。CBL 教學(xué)法則剛好能兼顧上述要求。該教學(xué)法的核心在于“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”[1]。目前，CBL 教學(xué)法憑借其真實性以及學(xué)生參與度高，已逐漸成為臨床實踐教學(xué)中非常受歡迎的教學(xué)方法之一。引入典型臨床病例可以考查學(xué)生對于專業(yè)知識的運用；而在病例演繹過程中，學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)以及溝通能力可以得到鍛煉；教師的啟發(fā)性提問能培養(yǎng)學(xué)生的文獻查閱以及科研能力；學(xué)生解決病例問題的學(xué)習(xí)過程也是團隊協(xié)作的過程，培養(yǎng)了團隊協(xié)作能力。因此在輕松的教學(xué)過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，通過查閱資料解決問題，最后表達觀點，不僅可以增強其學(xué)習(xí)的主觀能動性、溝通能力，也促進了教師和學(xué)生的互動，實現(xiàn)教學(xué)相長。本研究通過對理論知識考核成績、課程前后崗位勝任力的變化進行研究發(fā)現(xiàn)，CBL 教學(xué)法應(yīng)用在耳鼻咽喉科教學(xué)中，不僅能加強學(xué)生的知識掌握，還能培養(yǎng)其崗位勝任力。