TPACK的應(yīng)用現(xiàn)狀及影響因素的研究進展

馬瑞瑞，馬立新

(伊犁師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，新疆 伊寧 835000)

信息技術(shù)、人工智能等技術(shù)對社會發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。TPACK作為教師的必備知識，指引著教師的未來發(fā)展，應(yīng)掌握和認識[1]。

1 TPACK的來源

何克抗先生認為，信息技術(shù)與課程整合是由早期的計算機輔助教學(xué)而來的，主要經(jīng)歷了計算機輔助教學(xué)(CAI)、計算機輔助學(xué)習(xí)(CAL)和信息技術(shù)與課程整合(ITCI)三個階段[2]。在信息技術(shù)與課程整合階段，教師特別是中小學(xué)教師最為關(guān)注的是實施“信息技術(shù)與課程整合”的有效途徑與方法[2]。

信息技術(shù)與課程整合的途徑與方法大致可分為三個發(fā)展階段，即第一階段是WebQuest基于網(wǎng)絡(luò)的探究，第二階段是TELS運用技術(shù)加強理科學(xué)習(xí)，第三階段是TPACK由學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)整合而成一種新知識[2]。

在推進教育信息化、實施信息技術(shù)與課程整合的過程中，WebQuest和TELS模式只強調(diào)“技術(shù)”和“學(xué)生”對技術(shù)的自主運用，沒有關(guān)注“教師所需的知識”和“教師在整合過程中的重要作用”[3]。美國創(chuàng)新與技術(shù)委員會探討了現(xiàn)代教師面臨的挑戰(zhàn)及如何去應(yīng)對這種挑戰(zhàn)[3]。美國創(chuàng)新與技術(shù)委員會在Shulman(舒爾曼)教授的教師知識學(xué)科內(nèi)容知識(CK)與教學(xué)法知識(PK)的基礎(chǔ)上，整合了技術(shù)知識(TK)，形成了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPCK)[4-5]。Mishra(米什拉)和Koehler(克勒)從教師角度出發(fā)，正式提出了TPACK教師知識框架，包括TK技術(shù)知識、CK學(xué)科內(nèi)容知識、PK教學(xué)法知識、TCK整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識、PCK學(xué)科教學(xué)知識、TPK整合技術(shù)的教學(xué)法知識、TPCK整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，共7種知識構(gòu)成[6]，如圖1[7]所示。

圖1 TPACK的示意圖Fig.1 Sketch map of TPACK

2 TPACK的應(yīng)用現(xiàn)狀

2.1 TPACK在國內(nèi)的應(yīng)用現(xiàn)狀

對相關(guān)文獻進行查閱、分析和歸納可知，國內(nèi)文獻研究主要集中在以下幾個方面：

一是在國內(nèi)介紹國外關(guān)于TPACK的研究。國內(nèi)主要對TPACK理論進行了介紹。近年來，學(xué)者對 TPACK 框架不斷提出新的想法，逐步完善了TPACK 框架。2008年，李美鳳和李藝在《TPCK:整合技術(shù)的教師專業(yè)知識新框架》中，將 TPACK作為關(guān)于整合技術(shù)的教師教育模式分析框架引入國內(nèi)，為國內(nèi)教育研究整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識框架開啟了新局面[8]。2009年，陳靜發(fā)表的《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識視域下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)》與2010年謝賽、胡惠閔發(fā)表的《PCK及其對教師教育課程的影響》，為后續(xù)的研究做出了很大的貢獻[9]。2012年，何克抗教授發(fā)表的《TPACK——美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展(上、下)》對TPCK框架與PCK框架進行了研究，對TPACK這一完整框架進行了全面闡述，這是TPACK研究的轉(zhuǎn)折點[9]。2013年，徐鵬、張海、王以寧、劉艷華合著的《TPACK國外研究現(xiàn)狀與啟示》為國內(nèi)學(xué)者概述了該框架的國外研究現(xiàn)狀與成果[9]。2014年，阮全友和楊玉芹提出了“整合技術(shù)的學(xué)科和學(xué)習(xí)策略知識(TSACK)和整合技術(shù)的學(xué)科和方法論知識(TMACK)[10]。前期的大量研究為后續(xù)的TPACK發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，其在教育領(lǐng)域中起到了引領(lǐng)作用。

二是對教師的培養(yǎng)研究。主要是對職前教師和在職教師的培養(yǎng)研究。在職教師研究中，在培養(yǎng)路徑方面，吳煥慶認為在職教師的培養(yǎng)路徑為技術(shù)映射、基于設(shè)計的學(xué)習(xí)、基于“TPACK游戲”提升教師TPACK、基于學(xué)習(xí)活動類型的設(shè)計、基于長期課程研討或培訓(xùn)工作坊學(xué)習(xí)、同伴互助模式[11]。在培養(yǎng)途徑與策略上，黃睿航對教師信息化教學(xué)能力的構(gòu)成進行了分析，結(jié)合TPACK框架下教師信息化教學(xué)能力的關(guān)鍵因素，構(gòu)建了教師信息化教學(xué)能力模型，指出了教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的途徑與策略[12]。李倩和馬磊認為，教師的培養(yǎng)途徑為搭建有效的TPACK培養(yǎng)平臺，用真實境脈支持TPACK個人認知，通過共同體促進TPACK社會構(gòu)建[13]。在培養(yǎng)專家型教師的研究上，羅忻和吳秀圓認為，不僅要注重技術(shù)，更要把握好技術(shù)的使用方法，提出顯性知識與隱性知識相結(jié)合的課程設(shè)置，在經(jīng)驗反思的基礎(chǔ)上，立足于真實問題情境中的校本培訓(xùn)，基于設(shè)計的研究導(dǎo)向下的校本教研，超越了行動研究中單純的實踐問題解決取向[14]。

對職前教師(師范生)的研究，在培養(yǎng)的課程內(nèi)容研究上，詹藝、任友群在培養(yǎng)數(shù)學(xué)師范TPACK的實驗研究中提到，不僅要學(xué)習(xí)硬技術(shù)，也要學(xué)習(xí)軟技術(shù)，軟技術(shù)最為重要的是“設(shè)計”主題，他們設(shè)計了一門“設(shè)計學(xué)習(xí)”微型課程，并對其進行實驗，取得了一定的效果，師范生的TPACK水平得到了提升[15]。在培養(yǎng)模式上，吳煥慶認為，師范生的培養(yǎng)要改革教育技術(shù)課程內(nèi)容，采用理論和實踐結(jié)合的課程模式，利用微格課例教學(xué)、同伴互助[11]。從對職前教師和在職教師的共同培養(yǎng)方面來看，焦建利認為有兩種理解：一種是TPACK不是一種知識，而是由7種知識組成的一個技術(shù)時代下教師必備的知識結(jié)構(gòu)群；另一種是不將“技術(shù)—教學(xué)法—內(nèi)容知識 (TPACK)”視為7種知識組成的知識結(jié)構(gòu)群，而是將它看作是一種建立在技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識這3種子知識交叉融合而派生出來的一種更加高級、更抽象的知識。他認為對于教師教育培養(yǎng)的機構(gòu)、組織來說，可以先從前一種理解出發(fā)，結(jié)合這7種具體的子知識來設(shè)計開發(fā)相應(yīng)的教師教育課程，在師范生或教師繼續(xù)教育相關(guān)培訓(xùn)中予以實施。而對于一線教師而言，同樣可以從前一種理解出發(fā)，從7種子知識的角度豐富和發(fā)展自己的知識與能力[16]。

三是對具體學(xué)科教學(xué)的研究。目前，有學(xué)者開始將TPACK和具體學(xué)科相結(jié)合。在教學(xué)設(shè)計方面，胡洋洋等人對TPACK視域下高中物理新授課進行教學(xué)設(shè)計——以“簡諧運動”為例，介紹了TPACK框架，對傳統(tǒng)課堂下的教學(xué)設(shè)計進行分析，對TPACK視域下教學(xué)設(shè)計存在的問題進行分析并提出對策[17]。在學(xué)科模型方面，阮慶元、梁榮君對初中科學(xué)進行了研究并構(gòu)建了指向科學(xué)本質(zhì)的教學(xué)模型，被稱為四面體模型[18]。徐章韜，玄德面向數(shù)學(xué)教育進行研究，將數(shù)學(xué)教師TPACK結(jié)構(gòu)模型聚類成4個成分，即技術(shù)的觀念和運用、內(nèi)容的深度和寬度、基于技術(shù)的數(shù)學(xué)教學(xué)、基于技術(shù)的課堂管理。通過此結(jié)構(gòu)模型，指引了數(shù)學(xué)教師的TPACK發(fā)展[19]。在評價研究方面，張哲、陳曉慧和王以寧基于TPACK模型，對教師的信息化教學(xué)能力進行評價，他們認為開發(fā)有效的教師信息化教學(xué)能力評價方案，對教師信息化教學(xué)能力的提升至關(guān)重要[20]。還有學(xué)者對課堂教學(xué)進行了評價，酆琴對高中地理課堂教學(xué)進行了評價[21]。

2.2 TPACK在國外的應(yīng)用現(xiàn)狀

通過文獻梳理歸納，TPACK在國外主要有三個發(fā)展階段：第一階段是2005—2008年的創(chuàng)立階段，相關(guān)文獻主要是Koehler和Mishra發(fā)表的理論綜述文獻。第二階段是2009—2012年TPACK飛速發(fā)展階段，相關(guān)研究文獻較多，呈現(xiàn)多研究方法、多研究領(lǐng)域和多研究內(nèi)容的發(fā)展趨勢[22]。研究內(nèi)容主要集中在TPACK理論本身、教師TPACK的培養(yǎng)策略、TPACK測量方法、基于TPACK框架的教師培養(yǎng)和基于TPACK框架的教師整合技術(shù)運用于課程的研究這5個方面[23]。TPACK相關(guān)研究方法包括定性研究、定量研究和混合研究 (定性和定量)，早期(2005—2007年)的研究文獻主要為定性研究，從2008年開始，TPACK相關(guān)研究方法以定量研究和混合研究居多[22]。第三階段是2013年至今的深入發(fā)展階段。

3 TPACK的影響因素研究

不同學(xué)者對TPACK的影響因素進行了研究，研究對象主要是在職教師和師范生(職前教師)。張哲、張海和王以寧認為，目前對于在職教師TPACK發(fā)展影響因素的研究主要集中在人口學(xué)變量、信息技術(shù)相關(guān)課程和教學(xué)經(jīng)驗三個方面[24]。

劉艷華、徐鵬和王以寧認為，教師對于TPACK知識的習(xí)得和應(yīng)用受多種因素影響，這類因素統(tǒng)稱為“境脈因子(context)”。主要包括國家和地區(qū)影響因素、學(xué)校影響因素、人為影響因素、教師培訓(xùn)影響因素、職業(yè)發(fā)展影響、動機影響因素和自我效能影響因素7類境脈因子，由此構(gòu)建了TPACK境脈因子模型[25]。王雪梅和熊奕雯認為，教師的信念、學(xué)習(xí)與交流和教學(xué)實施是影響大學(xué)英語教師TPACK的3個主要境脈因素[26]。Chai認為，教師的TPACK主要受4個重要的情境性因素制約：第一個因素是設(shè)備或技術(shù)上的供給，包括學(xué)校的硬件與軟件條件及師生信息技術(shù)的使用條件等。第二個因素是文化背景或?qū)W校制度，包括與教學(xué)實踐相關(guān)聯(lián)的國家教育理念、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校政策、教學(xué)目標(biāo)及各種教學(xué)后勤服務(wù)等。第三個因素與上述的“情感-信念”維度有些相似，包括教師個人的教學(xué)觀、學(xué)生觀與教師觀等。第四個因素是社會因素，包括教師與同事、家長與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的互動與合作關(guān)系等[27]。美國學(xué)者Glatthorn將教師專業(yè)發(fā)展的影響因素分為三類，包括個人因素、情境因素及特殊活動因素，這三類影響因素協(xié)同作用影響著教師的專業(yè)發(fā)展[28]。

陸霞認為，學(xué)前教育師范生的TPACK因素可分為兩類：內(nèi)部因素是TPAC理論框架中的各元素，外部因素是技術(shù)接受模型中的PU(感知有用性)和PE(感知有用性)[29]。趙磊磊、李玥泓及謝鑒知認為，可以將教學(xué)信念、職業(yè)認同作為影響信息技術(shù)職前教師TPACK的外部因素，將TPACK框架各結(jié)構(gòu)成分作為內(nèi)部因素[30]。國內(nèi)學(xué)者張海教授基于技術(shù)接受模型，提出了影響師范生TPACK發(fā)展的5個要素，包括外部因素、感知易用性、感知有用性、行為意圖和兼容性，在此基礎(chǔ)上探究了影響師范生TPACK發(fā)展的要素及各影響要素之間的相互關(guān)系[31]。

還有學(xué)者對在職教師和職前教師(師范生)進行了對比，認為他們存在諸多差異。王丹認為在職教師和師范生TPACK幾個維度都存在差異，師范生可能由于經(jīng)驗的缺乏，在TPACK的各個維度都不如在職教師，差異從大到小的順序為CK>PCK>PK>TPCK>TK>TCK>TPK[32]。趙磊磊認為，在職教師的因素和要素不一定對師范生TPACK的發(fā)展有影響，主要是從職業(yè)認同、自我效能感和TPACK的諸多結(jié)構(gòu)成分來驗證影響師范生TPACK的主要因素[33]。

通過對TPACK 影響因素的研究，有助于分析教師TPACK發(fā)展現(xiàn)狀，探索培養(yǎng)與發(fā)展教師TPACK的策略[34]。

4 展望

通過對文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)者對于 TPACK 的研究程度不同。國外學(xué)者在其深度和廣度上都有一定的發(fā)展，而我國學(xué)者的研究主要集中在以下方面：研究對象包括在職教師(英語教師、中小學(xué)教師、高職教師、高校教師)和職前教師(師范生)；研究內(nèi)容包括TPACK理論框架、影響因素、策略研究、現(xiàn)狀研究、路徑研究、教師信息化教學(xué)能力研究、實證研究、教學(xué)設(shè)計研究；學(xué)科包括數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、科學(xué)、信息、體育、學(xué)前教育、生物、地理等；研究群體包括大學(xué)教授、博士、研究生；與其他模式、理念相結(jié)合的研究包括STEM、PBL、項目學(xué)習(xí)、人工智能。

我國的TPACK研究取得了一定的成果，但是研究群體范圍小，與具體學(xué)科相結(jié)合的研究不全面，對信息技術(shù)學(xué)科研究較少，與其他理念模式相結(jié)合的研究較少，研究不夠深入，這些問題需要在后期研究中進一步思考。