朱美霞，王 舉

（1.河南開封科技傳媒學(xué)院 人文學(xué)院，河南開封 475004；2.河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南開封 475004）

教育政策實(shí)施是基于教育理論與教育實(shí)踐的雙重追求，并應(yīng)用于教育場域的政策活動(dòng)，合理性是衡量其實(shí)踐品格的重要價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。本質(zhì)而言，實(shí)踐合理性是指應(yīng)用于實(shí)踐領(lǐng)域的理論合理性，是“合情”與“合理”的價(jià)值尺度的耦合。好的教育政策是關(guān)于良善教育政策的價(jià)值話語和價(jià)值描述[1]1。從政策學(xué)的視角來看，衡量一項(xiàng)政策的好與壞需要價(jià)值理性與工具理性兼?zhèn)?、理論依?jù)與實(shí)踐依據(jù)共存。人類有了“做”和“行”的社會(huì)傾向以后，需要相應(yīng)的實(shí)踐邏輯、實(shí)踐規(guī)范和實(shí)踐策略予以保證，于是實(shí)踐哲學(xué)就應(yīng)運(yùn)而生。同理論哲學(xué)相對應(yīng)，實(shí)踐哲學(xué)著力思考和解決的是人類實(shí)踐活動(dòng)的規(guī)范性、價(jià)值性和有效性問題。廣義的實(shí)踐哲學(xué)可包括政治哲學(xué)、法律哲學(xué)和道德哲學(xué)等，狹義的實(shí)踐哲學(xué)則聚焦于行動(dòng)和實(shí)踐本身的元理論問題，會(huì)涉及實(shí)踐理性、實(shí)踐智慧和實(shí)踐推論等子問題。在狹義的實(shí)踐哲學(xué)內(nèi)部，合理性品格是衡量實(shí)踐活動(dòng)開展效果的主要標(biāo)志。

從靜態(tài)和孤立的視角看教育政策活動(dòng)，它只是一個(gè)首續(xù)相接、循環(huán)論證的直線過程。這種教育政策觀往往把教育政策視為單因素、單方法、單環(huán)境的政策歸因和政策詮釋，并輔之于結(jié)果性的終結(jié)性政策評價(jià)予以證明，并沒有凸顯教育政策活動(dòng)自身所特有的政策軌跡和周域功能。換言之，教育政策不僅是文本，更是一種多項(xiàng)參與的合作事業(yè)的維持。公共政策學(xué)家泰勒Taanzhiihznylor認(rèn)為，政策是源于政治過程的輸出產(chǎn)品[2]，“一個(gè)好的教育政策，除了通過‘好’的生產(chǎn)（話語）過程，形成‘好’的文本，還要看這種文本是否產(chǎn)生‘好’的社會(huì)效應(yīng)”[3]。

一、教育政策的實(shí)踐共同體品格

“實(shí)踐共同體”理論的創(chuàng)始人埃蒂納·溫格認(rèn)為，互相學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體的核心關(guān)鍵詞。“學(xué)習(xí)需要從被物化為一種活動(dòng)類型的情境活動(dòng)理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)看作一切活動(dòng)的一個(gè)方面的社會(huì)實(shí)踐理論?！盵4]而實(shí)踐共同體的實(shí)質(zhì)是人、活動(dòng)和世界之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系超越時(shí)間維度，并會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的個(gè)人影響和社會(huì)實(shí)現(xiàn)。相互卷入、合作事業(yè)和共享智庫是實(shí)踐共同體的三個(gè)內(nèi)在關(guān)系維度，支撐和推動(dòng)活動(dòng)的開展。

在教育政策的實(shí)踐共同體（圖1）中，存在著兩大組成部分：一是政策活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)，二是政策活動(dòng)的主體結(jié)構(gòu)[5]。在物質(zhì)基礎(chǔ)方面，主要涉及政策活動(dòng)的理論背景、歷史條件、現(xiàn)實(shí)資源等；在主體結(jié)構(gòu)方面，主要表現(xiàn)為政策主體的政策話語、政策觀念和政策風(fēng)格等。在教育政策物質(zhì)形式和人格結(jié)構(gòu)之間，有一個(gè)起到聯(lián)通、協(xié)調(diào)二者的中介內(nèi)容，這便是二者共有的教育政策目標(biāo)與藍(lán)圖。相互卷入意味著各個(gè)政策主體的有效參與和實(shí)質(zhì)聯(lián)合，合作事業(yè)則是指政策主體之間通過對政策目標(biāo)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)、解釋理解和溝通行動(dòng)而產(chǎn)生的政策扭力，共享智庫是指教育政策執(zhí)行所面對的政策背景、歷史條件、現(xiàn)實(shí)資源乃至政策風(fēng)格。共同體內(nèi)的教育政策活動(dòng)機(jī)制主要依賴于各個(gè)政策主體之間的相互卷入和共享配置，包括對教育政策目標(biāo)的協(xié)商與責(zé)任、對教育政策內(nèi)容的理解與解釋、對教育政策行為的溝通與行動(dòng)等。在此視閾下，不管是政策制定者、實(shí)施者、受動(dòng)對象和評價(jià)者，其最終目的都是通過政策活動(dòng)來獲取教育意義和教育身份的認(rèn)同。他們展開行動(dòng)、發(fā)生關(guān)系，將教育政策意圖和預(yù)期目標(biāo)分解到各個(gè)活動(dòng)過程中，最終生發(fā)出政策的現(xiàn)實(shí)圖景并發(fā)生作用。

圖1 教育政策的實(shí)踐共同體

同時(shí)要看到，想象在政策共同體中發(fā)揮著重要作用，它是人們體驗(yàn)世界和感知位置的主要途徑，關(guān)涉實(shí)踐藍(lán)圖中自我圖像和世界圖像的生產(chǎn)、復(fù)制與創(chuàng)造。想象所內(nèi)滲的變通、共享與創(chuàng)造特性有助于實(shí)踐共同體內(nèi)新的政策生命力的生成。在教育政策活動(dòng)中，政策想象力是指以一種動(dòng)態(tài)、多元、豐富、充滿生機(jī)的政策價(jià)值觀去引導(dǎo)政策實(shí)踐，它是教育政策智慧創(chuàng)生的思維工具。教育政策需要在人的鏡像、社會(huì)品格與教育政策之間折射出富有彈性和張力的想象空間。我們在研究教育政策活動(dòng)中，較為注重制度、體系、組織、方式方法等技術(shù)層級的考量，較為忽視政策所具有的“屬人”特性和社會(huì)文化品格。教育政策需要想象力，它的決策、制定、實(shí)施、調(diào)控、評價(jià)、終結(jié)的全過程充滿了人的鮮活氣息和社會(huì)的生動(dòng)思維。教育政策最終需要落實(shí)于人的受動(dòng)對象，貫穿于社會(huì)結(jié)構(gòu)的多元和變化，教育政策活動(dòng)需要從單一的制度約化、體系外擴(kuò)走向內(nèi)部的真實(shí)的“人”和外部的廣闊靈動(dòng)的社會(huì)。

二、基于實(shí)踐共同體的教育政策反思的主要內(nèi)容

在實(shí)踐共同體理論視閾下，當(dāng)前教育政策運(yùn)行中的主要問題有以下幾點(diǎn)：教育政策制定的理論背景的單一化、教育政策制定的歷史條件的不對稱、教育政策制定的現(xiàn)實(shí)資源的相對匱乏、教育政策執(zhí)行的主體協(xié)同的斷裂化、教育政策執(zhí)行的政策情境形式化以及教育政策評價(jià)的主體價(jià)值感弱化。

（一）教育政策制定的理論背景的單一化

任何政策都需要理論背景的折射和理論基礎(chǔ)的觀照。教育政策相對于其他公共政策而言，起步較晚，影響較小?，F(xiàn)實(shí)形態(tài)中的教育政策的理論源泉主要來自固有的公共政策理論體系。眾所周知，公共政策理論的主要價(jià)值期待和實(shí)踐歸旨旨在解決公共的社會(huì)問題和社會(huì)危機(jī)，從而深層次緩解或化解潛在的社會(huì)公共矛盾。教育活動(dòng)具有特殊性和相對獨(dú)立性，如果“把教育政策的內(nèi)涵和特征同一般社會(huì)公共政策的理論和實(shí)踐機(jī)械地聯(lián)系在一起，在一定程度上忽視了教育政策所具有的特殊性，教育政策成了社會(huì)公共政策的附屬和衍生品”[1]16，這是不可取的。那格爾認(rèn)為，第一，教育政策制定的社會(huì)基礎(chǔ)較為多元和復(fù)雜，政策內(nèi)容呈現(xiàn)多維度特征，且隨著社會(huì)情境的變化而變化，政策研究術(shù)語和方法具有專門性，因此對于教育政策本質(zhì)的理解就較為困難；第二，教育政策關(guān)涉很多人的利益訴求，就導(dǎo)致公眾對教育政策的關(guān)注度普遍較高，對其認(rèn)知程度亦較為深刻，且參與政策制定和管理的熱情較高；第三，教育領(lǐng)域的權(quán)力分散性較其他社會(huì)領(lǐng)域更高，與此相對應(yīng)，教育政策不僅在不同的權(quán)利級別上形成和執(zhí)行，而且在同一權(quán)力級別上也存在復(fù)雜的權(quán)力分配，進(jìn)而加大了教育政策決策的難度和復(fù)雜性；第四，教育活動(dòng)的多重目標(biāo)性，教育政策活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)指向也較為多元和復(fù)雜，這在客觀上造成了教育政策評估的困難性[6]。

教育政策的理論背景構(gòu)成和生發(fā)范疇，公共政策理論體系占絕對統(tǒng)治地位。除此之外，相關(guān)的社會(huì)學(xué)、政治學(xué)包括哲學(xué)理論也相繼進(jìn)入其政策背景體系中，但缺乏專門且成熟的完整的教育政策理論架構(gòu)體系?，F(xiàn)實(shí)中的教育政策理論闡發(fā)也往往從公共政策理論體系出發(fā)提出假設(shè)、確立問題、形成內(nèi)涵和驗(yàn)證實(shí)踐。這在很大程度上限制甚至誤導(dǎo)了獨(dú)立的教育政策理論品格的生成與完善。特別是對我國而言，大面積、全方位地引入國外公共政策和教育政策理論已“蔚然成風(fēng)”。合理的教育政策理論工具箱，是指“在政策分析中我們需要具有多樣的概念和理論的工具箱，發(fā)展一種政策研究的應(yīng)用社會(huì)學(xué)而不是一種單一的理論，尋求一元和復(fù)雜化之間的多元化發(fā)展”[7]。為此，在目前的教育政策制定理論背景下，我們?nèi)孕柽M(jìn)一步深化教育政策研究，破除原來的政策理論壁壘和誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)中國特色教育政策理論體系的進(jìn)一步發(fā)展和完善。

（二）教育政策制定的主客觀條件的不對稱

教育政策的主觀條件是指教育政策的教育需求、教育內(nèi)容及相配套的體制機(jī)制和思維方法的統(tǒng)稱。教育政策的客觀條件源于一定社會(huì)的歷史傳統(tǒng)和民族文化，教育政策效果主要體現(xiàn)在一定教育場域中教育政策主客觀條件的具體績效影響因素和有機(jī)整合程度。換句話說，教育政策的歷史條件要同實(shí)際開展的教育政策活動(dòng)保持較高的一致性和統(tǒng)合性，防止出現(xiàn)教育政策活動(dòng)同教育政策的歷史條件相脫節(jié)、相沖突甚至相對抗的現(xiàn)象。如中華人民共和國成立初期，受歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)條件和國家體制影響，我國教育政策形成了以政治掛帥、服務(wù)經(jīng)濟(jì)、培養(yǎng)國家管理和經(jīng)濟(jì)專門人才的政策價(jià)值導(dǎo)向和實(shí)踐路徑。這種政策尤其強(qiáng)調(diào)政治本位和經(jīng)濟(jì)本位的話語模式，客觀上造成了教育領(lǐng)域的被動(dòng)性和依附性，特別是在作為個(gè)體的人的自由全面發(fā)展上，存有誤區(qū)和局限。再如義務(wù)教育教師工資收入不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的政策，自1984年、1986年相繼頒布實(shí)施的《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務(wù)教育法》就已提出，后來歷經(jīng)中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步調(diào)整優(yōu)化結(jié)構(gòu)提高教育經(jīng)費(fèi)使用效益的意見》等文件進(jìn)一步作了強(qiáng)調(diào)。但時(shí)至今日，這項(xiàng)政策目標(biāo)仍未完全實(shí)現(xiàn)。

（三）教育政策制定的現(xiàn)實(shí)資源的相對匱乏

教育政策在文本制定上是一種政策理想，需要相關(guān)的政策現(xiàn)實(shí)資源予以支撐、推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)。從教育政策理想到教育政策現(xiàn)實(shí)是一段非常漫長的艱途，這里面既涉及理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的問題，也牽涉教育政策執(zhí)行的問題。從目前來看，教育政策執(zhí)行中的資源配置常常成為影響教育政策現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的重要影響因素。從長遠(yuǎn)來看，“一個(gè)富有效率的教育政策，一定能充分地反映所有有關(guān)的教育信息，并能根據(jù)新的信息作出迅速的政策調(diào)整，從而不斷地促進(jìn)教育事業(yè)向更高的層次發(fā)展……它更多地反映著教育政策規(guī)范教育實(shí)踐活動(dòng)的能力和質(zhì)量，著重于長期的和動(dòng)態(tài)的趨勢，涵蓋了整個(gè)教育政策體系運(yùn)行中教育資源配置的效果”[8]。

在教育政策現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中，現(xiàn)實(shí)資源的相對匱乏主要表現(xiàn)在政策預(yù)設(shè)同政策實(shí)際的不一致甚至異質(zhì)性上。政策預(yù)設(shè)是政策制定的前提和出發(fā)點(diǎn)，主要表現(xiàn)為政策前期的分析和論證。實(shí)際上，從這一時(shí)期起，就進(jìn)入了準(zhǔn)政策實(shí)踐的階段，政策活動(dòng)實(shí)踐中的許多因素構(gòu)成、環(huán)境條件及調(diào)控規(guī)范都在政策預(yù)設(shè)中得以體現(xiàn)和形成。政策預(yù)設(shè)的主要思維工具是實(shí)踐推理，實(shí)踐推理意味著充分成熟的行動(dòng)需要立足于合理的理論推斷而形成新的實(shí)踐信念，并以此作為實(shí)踐的過程指導(dǎo)。按照亞里士多德和蘇格拉底的推理理論，可以分別把實(shí)踐推理總結(jié)為兩大論點(diǎn)：一是充分成熟的行動(dòng)對應(yīng)于相應(yīng)的實(shí)踐論證所得出的實(shí)踐結(jié)論，這個(gè)結(jié)論解決了“做什么”的問題，該結(jié)論又支持這個(gè)充分成熟的行動(dòng)；二是在這種實(shí)踐推理中，人們對“做什么最好”進(jìn)行了推理，這種推理稱為評價(jià)性實(shí)踐推理[9]。可在現(xiàn)實(shí)情境中，很多教育政策在前期預(yù)設(shè)階段要么過于理想化缺乏實(shí)際調(diào)查，要么對實(shí)際困難估計(jì)不足，企圖用絕對的行政命令解決復(fù)雜的教育場域問題，且沒有及時(shí)更新與配置相關(guān)的現(xiàn)實(shí)性政策資源，形成一些教育政策一出臺(tái)就面臨著無規(guī)可制、無機(jī)可尋的尷尬局面，以至于影響美好的教育理想的政策實(shí)現(xiàn)。

（四）教育政策執(zhí)行的主體協(xié)同的斷裂化

作為實(shí)踐共同體的教育政策活動(dòng)，必然存在著共同體內(nèi)部的代際差別和歸屬群體劃分。如從教育行政機(jī)構(gòu)到學(xué)校管理人員，再到一線的學(xué)校教師和家長，其對教育政策的理解和風(fēng)格會(huì)有不同，教育政策活動(dòng)實(shí)際上是一個(gè)在不同代際群體間逐層下移浸入的過程。管理是實(shí)踐集群的主要關(guān)注點(diǎn)，它不僅是行動(dòng)規(guī)范，也涉及想象，通過這個(gè)過程，共同體可以拓展他們認(rèn)同和可磋商的領(lǐng)域，并有助于組織人們圍繞共同體一起做事、共同對話、發(fā)展視域和塑造個(gè)人軌跡?；诖耍餐w才能圍繞實(shí)踐使用想象來指導(dǎo)他們的參與、反思所做的事情并探索組織參與的新途徑。所有的這一切只有一個(gè)目的，就是完善和提升政策共同體活動(dòng)的效力和發(fā)展?jié)撃堋Ｍ瑫r(shí)，在教育政策共同體內(nèi)部，不同的政策主體，包括制定者、實(shí)施者、受動(dòng)者和評價(jià)者之間又存有相對的邊界周遭，在面對政策實(shí)踐這一共同任務(wù)時(shí)，需要通過意義協(xié)商的方式予以整合和內(nèi)化，在這個(gè)過程中政策理解力就顯得尤為重要。但是，在政策主體之間協(xié)商斷裂化的情況下，教育政策的共識理解力和所涵養(yǎng)的組織協(xié)同力會(huì)急劇下降，“各自為戰(zhàn)”或者“消極殆戰(zhàn)”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，嚴(yán)重影響教育政策實(shí)踐效能的實(shí)現(xiàn)。教育政策代際周遭的模糊化的實(shí)質(zhì)就是政策活動(dòng)的無主體，看似整嚴(yán)的政策協(xié)商共同體就會(huì)衍生成松散的各個(gè)“政策子領(lǐng)域”，教育政策實(shí)踐共同體內(nèi)多重成員的資格聯(lián)結(jié)呈現(xiàn)形式化，在面對共同的政策目標(biāo)和政策任務(wù)時(shí)，會(huì)使其肢解化、零碎化乃至歪曲化，從而影響教育政策的整體藍(lán)圖。

（五）教育政策執(zhí)行的政策情境形式化

教育政策實(shí)踐強(qiáng)調(diào)政策主體深度的政策感知和政策體驗(yàn)，且政策主體始終處于中心性政策情境中，這理應(yīng)是教育政策活動(dòng)的核心要義。其實(shí)，教育政策活動(dòng)同政策主體的教育生活密切相關(guān)，或者自覺融為一體則是非制度化教育政策活動(dòng)得以彰顯其積極生命力的有力表現(xiàn)。然而在目前的教育政策實(shí)踐中，往往過于強(qiáng)調(diào)制度化教育政策活動(dòng)的典型意義和形式表達(dá)，忽略政策主體在非制度化的教育日常生活中的自覺體驗(yàn)和感知，造成臺(tái)面的教育政策宣傳和后臺(tái)的教育政策實(shí)踐相脫節(jié)，尤其是在外圍性和邊緣性教育情境中非制度化的參與較少，教育政策主體在自我的日常教育生活中，并非一以貫之的理解、認(rèn)同和實(shí)踐嶄新的教育政策理念和方法，甚至出現(xiàn)教育政策與生活實(shí)踐斷裂，這是不足取的。

眾所周知，單純的制度性教育政策命令難以取代政策主體日常的非制度化教育政策體驗(yàn)，其根本區(qū)別在于人自身所投入的政策熱情和政策使命感是截然不同的，相較于前者，非制度化政策體驗(yàn)的缺失會(huì)自動(dòng)抵消教育政策實(shí)踐活動(dòng)自身應(yīng)該具備的價(jià)值精神和意義品格，教育政策活動(dòng)純粹蛻變?yōu)橐环N物質(zhì)形態(tài)而非價(jià)值理想，并且同政策主體的周遭生活完全脫離。

（六）教育政策評價(jià)的主體價(jià)值感弱化

無論是教育政策執(zhí)行主體協(xié)同的斷裂化，還是教育政策執(zhí)行的政策情境形式化都會(huì)造成在最后的教育政策評價(jià)中，政策主體政策價(jià)值歸屬感的弱化。教育政策的價(jià)值認(rèn)同和精神歸屬是其真正發(fā)揮政策效用的根本理念指導(dǎo)和意義皈依。在教育政策共同體中，意義建構(gòu)的教育政策實(shí)踐的最終目的是在個(gè)體認(rèn)知與政策秩序之間取得和諧，其實(shí)質(zhì)是一種“意義脈絡(luò)”[10]式的溝通與交流，只不過雙方一個(gè)是“人”，一個(gè)是“物”，“人”對“物”的理解、解讀和認(rèn)同取決于其價(jià)值歸屬感的強(qiáng)弱。哈貝馬斯提出，這種邏輯“包含‘解讀’某境遇，把身體運(yùn)動(dòng)和話語放入它們所屬的脈絡(luò)中，并根據(jù)其他行為去理解它們。說明性假設(shè)的構(gòu)造和它們的經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)最后成為要解釋的事情：它們依賴于某種關(guān)于要說明的事件是什么這一特殊假定，因而依據(jù)于意義的評價(jià)”[11]。

實(shí)際上，某些教育政策主體的價(jià)值歸屬感偏弱還同其在教育政策話語體系中的話語權(quán)力不均衡有關(guān)。話語是人與周遭世界關(guān)系的意義描述和符號系統(tǒng)，它體現(xiàn)了人與人、人對世界的理解、交流和改造。泰勒認(rèn)為，在政策活動(dòng)中，話語源于對政策問題的解讀與分析并將其納入政策議程而予以審視、描述和定義[12。因此，當(dāng)我們看待一項(xiàng)教育政策的話語時(shí)，除了看到它表面的言語表達(dá)和意義呈現(xiàn)，更要看到它背后的關(guān)系背景、利益訴求和權(quán)力機(jī)制。而廣大的一線教育政策主體，如教師、家長和普通學(xué)生，其在教育政策活動(dòng)中的話語權(quán)較小，且受制于其他教育政策主體的權(quán)威指導(dǎo)和絕對控制，是不折不扣的被動(dòng)執(zhí)行者，自然政策價(jià)值歸屬感就弱。

三、實(shí)踐共同體視閾下的理想教育政策建構(gòu)

（一）理想的教育政策以協(xié)商話語作為主要的交往制定方式

共同體理論認(rèn)為，實(shí)踐共同體并不只需要被物化為簡單的資源形式和配置，它更需要通過卷入進(jìn)入?yún)⑴c者的體驗(yàn)。這里需要明確三點(diǎn)：一是通過相互卷入，參與和物化可以無縫交織在一起；二是合作事業(yè)可以創(chuàng)造相互問責(zé)關(guān)系，它無須作為事業(yè)進(jìn)行物化、討論或陳述；三是卷入的共享歷史可以成為持續(xù)協(xié)商意義的資源，它無須持續(xù)的“比較注釋”要求。因此，教育政策主體的意義協(xié)商和溝通行動(dòng)就成為教育政策是否具備合理化品格的主要決定因素之一，教育政策活動(dòng)需要從形式化的條塊分割陳述轉(zhuǎn)化為基于內(nèi)部協(xié)商的行動(dòng)體呈現(xiàn)。

協(xié)商性政策話語的教育政策的主要內(nèi)容在于，教育政策的決策是由教育行政部門、專家、媒體以及相關(guān)的政策受動(dòng)群體等共同論證、分析、協(xié)商而形成的。這幾個(gè)政策主體圍繞一個(gè)政策主題所進(jìn)行的話語碰撞與交融程度就成為政策活動(dòng)能否具有有效性的主要因素之一。這種教育政策話語需要在民主和科學(xué)的典范下予以表達(dá)和呈現(xiàn)，在整個(gè)教育政策的話語場中，科學(xué)意味著在政策議程中工具理性話語與價(jià)值理性話語的統(tǒng)一，是形式正義與實(shí)質(zhì)正義的結(jié)合。民主則是指每個(gè)政策主體在遵循一定的話語規(guī)則與體系下，都有表達(dá)關(guān)于教育問題的看法和權(quán)利。另外，也要在一定程度上凸顯權(quán)威的主導(dǎo)作用，因?yàn)檎叩淖罱K決策和出臺(tái)是需要權(quán)力部門的制度性裁決為歸依的。

（二）理想的教育政策以微觀的教育生活世界作為主要的執(zhí)行場域

傳統(tǒng)的教育政策廣博而宏大，視角架構(gòu)高高在上，較為缺乏細(xì)致入微的人文關(guān)懷和策略解析。理想的教育政策運(yùn)行邏輯實(shí)現(xiàn)了從宏觀的社會(huì)世界到微觀的教育生活世界的內(nèi)在轉(zhuǎn)向，在微觀的教育生活世界中，“教育政策主、客體、情境、介體所構(gòu)成的‘行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)’在政策‘場域’中得以表征，而文本和場景能提供最豐富的表征信息和內(nèi)容，靜態(tài)的教育政策文本，包括各類方針、指示的集合通過正式或非正式的傳導(dǎo)路徑轉(zhuǎn)化為特定情境中的關(guān)系、場景、事件并由此而引發(fā)沖突、妥協(xié)、抗?fàn)?、對話等一系列社?huì)行為。而微觀研究者在學(xué)校這一‘必經(jīng)之點(diǎn)’運(yùn)用人類學(xué)的方式訪談、觀察、記錄，會(huì)區(qū)別于傳統(tǒng)的哲學(xué)思辨式的建構(gòu)式和實(shí)證主義的數(shù)字式，表現(xiàn)出濃郁的‘描述、寫實(shí)和分析’氣質(zhì)，從微觀世界即日常生活世界中凝練出教育政策運(yùn)行的宏觀規(guī)律，為教育政策行動(dòng)者所進(jìn)一步感知、洞察和意義構(gòu)建”[13]。因此，教育政策運(yùn)行邏輯的情境轉(zhuǎn)換和價(jià)值重塑就成為理想的教育政策的重中之重。

（三）理想的教育政策以豐富的想象力和政策智慧為主要的實(shí)踐反思方式

教育政策并非剛性的制度性存在，源于個(gè)體政策情感的涉入和政策思維的影響，教育政策也具有擴(kuò)展性、調(diào)適性和較為充足的想象空間。教育政策的想象力是指面對復(fù)雜多變的政策環(huán)境，以一種動(dòng)態(tài)、多元、豐富、充滿生機(jī)的政策價(jià)值觀去引導(dǎo)政策實(shí)踐，政策主體在制定、實(shí)施、調(diào)控、評價(jià)及終結(jié)政策過程中，要充分考察和醞釀?wù)邔ο蟮木唧w特征、政策運(yùn)行的客觀實(shí)際、政策模式的有效方式方法、政策文本的可行性描述，追求一種發(fā)散而又聚合的復(fù)雜性思維，以便應(yīng)對政策環(huán)境的不斷變化。庫恩指出了“范式”的開放性、實(shí)踐性和情境性，同理，教育政策的實(shí)踐范式也不是一成不變的。福柯認(rèn)為：“局限于研究宏觀政治哲學(xué)問題并闡發(fā)普遍的政治理論和原則，而輕視甚至忽視特殊的、局部的經(jīng)驗(yàn)問題和細(xì)小但復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系機(jī)制，是導(dǎo)致現(xiàn)代政治想象力貧乏的根本原因?！盵14]作為一種理想的政策活動(dòng)，教育政策努力拓展和發(fā)掘自己的想象力空間，尤為需要關(guān)注人的鏡像所折射出的人性光芒和社會(huì)蘊(yùn)含的豐富多元的發(fā)展趨向，以期增強(qiáng)政策的有效性和適用性。

理想的教育政策需要高度的教育政策智慧來予以擔(dān)保，教育政策智慧并非純粹抽象的概念描述，它是一種政策思維方式、認(rèn)知方式和溝通協(xié)同能力的綜合，其反思、批判、聯(lián)合、創(chuàng)新的特性十分明顯。教育政策智慧同時(shí)具有強(qiáng)烈的應(yīng)急、應(yīng)變傾向，有助于防范和控制政策風(fēng)險(xiǎn)，從而使教育政策能夠在當(dāng)今社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)頻發(fā)的大背景下，保持政策初衷，化解政策危機(jī)，達(dá)成預(yù)期政策目的。

（四）理想的教育政策以長遠(yuǎn)的政策影響作為其效能評價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)

政策影響是有別于政策效應(yīng)的，前者是一種長時(shí)段的政策作用和深遠(yuǎn)影響，后者主要體現(xiàn)為政策執(zhí)行中的效能。政策影響可以解讀為對社會(huì)、國家以及人所產(chǎn)生的關(guān)于教育、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化影響的長期綜合效用函數(shù)。如果說政策效應(yīng)體現(xiàn)的是政策執(zhí)行的效果的好壞的話，那么政策影響則更多的是呈現(xiàn)出政策的社會(huì)效益和長遠(yuǎn)價(jià)值。好的教育政策影響必須兼顧長遠(yuǎn)利益與短期利益、國家利益與個(gè)人利益、教育利益與社會(huì)利益，并在很大程度上具有前瞻性和超越性，能夠預(yù)料未來的教育問題變化，新的教育矛盾的出現(xiàn)和復(fù)雜的教育利益格局的生成，進(jìn)而產(chǎn)生預(yù)判和應(yīng)對能力，從而產(chǎn)生長期良性循環(huán)的教育發(fā)展之路。本質(zhì)而言，公共教育利益的最大化是評判教育政策是否優(yōu)質(zhì)的根本標(biāo)準(zhǔn)。理想的教育政策會(huì)極度關(guān)照和保障“每個(gè)孩子有學(xué)上與教育資源供給不足之間的矛盾”轉(zhuǎn)化為“人民日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需要和優(yōu)質(zhì)教育資源不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”，實(shí)現(xiàn)“從‘有學(xué)上’到‘上好學(xué)’的矛盾轉(zhuǎn)化”，并著力研究“當(dāng)前我國教育的主要矛盾并尋找破解矛盾的政策與策略，研究公眾的個(gè)性化、終身化、社會(huì)化教育需求，著力研究優(yōu)化教育資源的豐富化、均衡化、城鄉(xiāng)一體化供給”[15]。

理想的教育政策會(huì)在政策責(zé)任和政策自由之間保持一定的合理張力。教育政策作為一種制度體系和實(shí)踐指導(dǎo)，其內(nèi)部具有嚴(yán)密的邏輯要求和行為約束，因此，政策主體要具有高度的政策責(zé)任感和使命感，要把它作為正式的教育法規(guī)予以推行。同時(shí)還要看到教育政策也不是純粹的剛性存在，它牽涉和化解的是社會(huì)和人的具體的情境困境，在這種視野下，社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的差異性、多變性就成為我們要著力考慮的前提。因此，理想的教育政策會(huì)在這兩者之間保持可控空間和聯(lián)通路徑，以便實(shí)現(xiàn)教育政策規(guī)范性與有效性的有機(jī)結(jié)合。