基于模糊綜合評價法的學生評教指標體系的構(gòu)建與實踐

高凌峰，呂少仿*

（武漢紡織大學化學與化工學院，湖北 武漢 430073）

教學評價一直以來都是評價教師教學質(zhì)量、衡量學生學習效果的重要手段，是高校教學改革發(fā)展的重要工作[1]。教學評價主要有學生訪談、問卷調(diào)查、督導聽課、教師自評和同事互評等途徑，通過收集、處理和分析教師在教學過程中的多種信息，從而科學、系統(tǒng)和全面地評價教師最終的教學質(zhì)量，對提高學生的學習效果、提高教師的教學能力，推動高校教學改革發(fā)展等都具有重要意義?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度。改進教育教學評價。根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準”[2]。

國家歷來高度重視科學教育，要想了解和掌握教育教學的發(fā)展情況，就需要將評價問題定量化，對教學過程進行規(guī)范化描述，反應教學過程中實際的效果和存在的問題。作者嘗試將模糊綜合評價法運用于學生評教指標體系中，取得了滿意的效果。

1 模糊綜合評價法簡介

模糊綜合評價法是一種基于模糊數(shù)學的多層綜合評價指標體系[3]。由于信息具有可獲得性和不確定性，同時人的感官和識別能力具有模糊性，所以想要給出準確的量化評估標準，并對某一事物進行精確評估是相當困難的。比如高校教學方法的優(yōu)劣、科研方案的好壞、實驗結(jié)果的優(yōu)良等，都難以設(shè)立明確的界限，因此Zadeh[4]在1965年首次提出了模糊集的概念，并建立了一種模糊的定量評分規(guī)則，可以運用模糊集和統(tǒng)計的相關(guān)理論，綜合考慮評價的基本要素，將不同的評價者按類別賦予不同的權(quán)重，通過計算將不同要素的分數(shù)歸納成最終的評分結(jié)果，并給出結(jié)論。

2 學生評教

學生評教是20世紀美國高等教育快速發(fā)展的產(chǎn)物，自20世紀80年代以來，我國高校的學生評教研究有了深入的發(fā)展[5]。學生是教學工作的重要成員，是教師的直接工作對象，其在課堂教學過程中的學習體驗直接反映了教師的教學水平，因此是教學評價數(shù)據(jù)的主要來源。通過學生評教，高校教務部門和有關(guān)決策者可以更直觀、更真實的了解教師教學能力，洞察教師教學工作中可能存在的問題，并及時督促教師優(yōu)化教學方案，挖掘優(yōu)秀教師的教學方法，推進高校教學改革的發(fā)展[6]。

國外高校大多都有一套自成體系的教學評價表用于學生評教，包含整個教學過程的各種概述性問題以供學生評價[7]。通常每門課程每個學期都需要進行學生評教，教務部門或高校管理者可以及時跟進了解高校教學質(zhì)量，并持續(xù)地對教學發(fā)展進行研究。通過學生評教，教師也可以及時了解自己的教學狀態(tài)和教學效果，并和相近課程的授課同行進行比較，改進自己的不足，不斷提升自己的教學能力。

隨著網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，學生評價的方式也有了明顯的改進，逐漸從線下問卷評價的模式轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上問卷的方式，如早期的基于校園網(wǎng)教務系統(tǒng)的問卷調(diào)查，之后應運而生的智能手機和公眾號。問卷調(diào)查形式變得更加多元化，如可以通過手機客戶端或公眾號進行推送[8-9]，在提高了問卷回收效率的同時還使得信息的統(tǒng)計和分析變得非常方便。通過這種便捷的評教方式，教師可以更加高效直觀的掌握學生的學習動態(tài)和課堂感受，同時也為教師改進教學方式，提高教學質(zhì)量提供了重要的信息參考。此外，網(wǎng)上學生評教可以為高校的教學決策者直接呈現(xiàn)教師的教學成效，并用于指導教學方式的改善，及時調(diào)整教學改革方案。

3 模糊綜合評價法在學生評教中的應用

評價指標體系是否切合學生和學校實際，是否科學有效，對學生評教至關(guān)重要，但課堂教學效果并非是明晰事物，不能確切地予以判斷，可以用模糊語言描述某些指標的等級水平，甚至在某種特定情況下進行量化。因而模糊綜合評價法對學生評教指標體系的構(gòu)建具有可行性。

3.1 評價集和因素集

所擬定的高校教師課堂教學質(zhì)量測評表（學生用）主要包括如下5個一級指標：教學態(tài)度、教學能力、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果。這5個一級指標又包括20個二級指標，這些指標相互補充，共同反映一節(jié)課的質(zhì)量高低。據(jù)此確定影響教學成效的因素集U=｛教學態(tài)度，教學能力，教學內(nèi)容，教學方法，教學效果｝，分別給每個因素賦分（2分、3分、4分、5分）即獲得評價集。

3.2 確定單因素模糊評價矩陣

從學校教學委員會和教學督導委員會中挑選10名專家對表1中的每個因素進行打分，確定一個評價等級。方法是給每位專家發(fā)一張教學綜合調(diào)查表或者進行網(wǎng)絡推送，請他們在表1中合適的分值下畫“√”。

表1 教學綜合調(diào)查表

將所有有效教學綜合調(diào)查表進行統(tǒng)計，結(jié)果見表2。

表2 教學評價統(tǒng)計匯總表

將每個因素各等級的評價人數(shù)除以總?cè)藬?shù)（10人），得到教學評價統(tǒng)計比率表，如表3所示。

表3 教學評價統(tǒng)計比率表

再以所獲得的比率值建立關(guān)于教學評價的模糊矩陣。

3.3 確定各因素的權(quán)重

請評分專家從五個因素中選出一個自認為最重要的因素，再將各因素獲選人數(shù)作分子，評分總?cè)藬?shù)作分母，求得權(quán)重，如表4所示：

表4 教學評價各因素權(quán)重表

因此教學評價的五個因素的權(quán)重模糊集為：

3.4 各因素模糊綜合評價

Ps：運算模型 M（ ，+）

由最大隸屬度原則，該實驗方案應評價為良。

3.5 近似等級求值評價

在對各因素進行模糊綜合評價時，考慮了所有因素可能會產(chǎn)生的影響，選取了M（ ，+）作為運算模型，并遵從最大隸屬度原則來確定最終的評價等級。不過相比于絕對值，各個因素之間的相對值更有參考意義，但這樣操作需要把該等級的程度設(shè)置為一，把該等級之外的設(shè)置為零，顯然，該操作與事實相悖。只有當模糊綜合評價值B中某個因素的隸屬度極大且其他因素的隸屬度極小時，才比較適合使用最大隸屬度原則。

因此，在本工作中，嘗試使用近似等級求值評價方法，來彌補該缺陷，充分利用模糊綜合評價值B中的各個等級評分來核定被評因素對評價等級的從屬程度。將四個分值（5，4，3，2）中的最高分 5分設(shè)定為1，最低分2分設(shè)定為0，平均劃分區(qū)間，則4分定值為0.66，3分定值為0.33，因此四個分值點就構(gòu)成了等級矩陣 C=（1，0.66，0.33，0），其轉(zhuǎn)置矩陣為

設(shè)e=RkC'，其中Rk為因素集中各個單因素的模糊評價矩陣，依次可以計算出各不同因素相對評價等級的從屬程度。

因此，各因素的從屬程度可表示為矩陣 E=（0.864，0.798，0.697，0.73，0.831）。從矩陣結(jié)果可以知道，該教師在教學態(tài)度，教學能力，教學內(nèi)容，教學方法，教學效果等五個方面的評教結(jié)果分別為優(yōu)、優(yōu)、良、良和優(yōu)。

由學生評教方案中各因素對評價等級的從屬程度，還能得到整個學生評教方案對評價等級的從屬程度。只需用權(quán)重模糊集A乘以轉(zhuǎn)置矩陣E'即可。

各因素的評定值可由其從屬程度和權(quán)重相乘再乘以滿分分數(shù)得到：

因此該評價方案的綜合評定分就是以上分數(shù)之和，即：

該評價方案的綜合評定等級為優(yōu)。

4 結(jié)論

模糊綜合評價法可以根據(jù)學生的評教結(jié)果，對評教方案中的各組成因素進行重新設(shè)計，從而不斷完善學生評教方案，給決策者提供指導性的意見，促進高校教學改革的發(fā)展，提高評教效率和質(zhì)量。教育理論一直都是偏向于一類定性描述的科學[10]。而定量描述的部分偏少，通過學生評教指標體系進行模糊定量化的描述，為教學理論研究的科學化和數(shù)字化夯實了基礎(chǔ)。當然模糊綜合評價還有一些不足之處需要改善，例如：評教方案中的因素含義具有不確定性且在評價過程中評價者也有一定程度的主觀性，導致最終所確定的評價等級不確定性較大。此外，作為模糊綜合評價過程中重要的影響因素—權(quán)重的選擇，也很容易受主觀因素的影響。應用模糊綜合評價法在建立學生評教指標體系的過程中還需要注意一些關(guān)鍵問題：（1）評教的因素不能太多，否則容易導致參評人員無法仔細考慮各因素合理的得分，最終降低評價結(jié)果的可靠性；（2）在進行評價之前，應準備充分，以避免參評人員責任感不強，降低評價質(zhì)量；（3）參評人員的心理狀態(tài)也會影響最終的評價質(zhì)量；（4）最終的數(shù)據(jù)處理如果不合理，也會使評價結(jié)果無法正確反映評價方案。

因此模糊綜合評價法還需要進一步合理化，不過將模糊數(shù)學應用在學生評教指標體系的構(gòu)建上，是一件探索性的工作，有望成為教育決策者推動教學發(fā)展的有力工具。