■ 王 飛 吳曉楠

課后服務的有效落實和科學推進是“雙減”工作的重要一環(huán)，對學生健康成長意義重大。作為課后服務的主要承擔者，教師在迎接課后服務給予自身發(fā)展機遇的同時，其生存狀態(tài)也受到課后服務的強烈沖擊。明晰課后服務背景下教師的生存困境，幫助教師有效應對課后服務提出的挑戰(zhàn)是提高課后服務質量、構建良好教育生態(tài)的必由之路。

一、課后服務為教師成長提供契機

（一） “倒逼”教師專業(yè)發(fā)展

教師的專業(yè)知識、能力及道德等是影響作業(yè)輔導及素質拓展活動質量的關鍵因素，高素質專業(yè)化的教師隊伍是保證課后服務良性運轉的重要前提。與此同時，為了滿足學生多方面發(fā)展需求，課后服務對教師各方面的能力和素質提出更高要求，倒逼教師專業(yè)發(fā)展。

圖1 課后服務與教師專業(yè)發(fā)展的閉環(huán)關系圖

一方面，課后服務對教師課堂教學質量提出更高要求。為落實“雙減”工作，有關部門對校外培訓機構進行規(guī)范與整治，使得此前由培訓機構所承擔的學生深度發(fā)展和個性發(fā)展的任務回歸學校場域、落到課后服務的“肩上”。系統(tǒng)化的學校課后服務指向教學質量的全面提升，需要學校積極探索“減負提質”的育人新模式。為此，教師需要不斷更新教育觀念，自覺規(guī)范教育實踐行為，努力做到課堂教學應教盡教，增強教學力[1]，統(tǒng)籌兼顧教學效益、效果和效率，以構建優(yōu)質、高效課堂[2]。高效課堂的構建需要教師具備完善的專業(yè)素養(yǎng)結構，即專業(yè)知識（應知）、專業(yè)技能（會做）和專業(yè)品質（愿持）[3]。知識的深化、能力的提高以及價值觀和態(tài)度的轉變過程是教師專業(yè)發(fā)展必經階段，對于教師成長意義重大。因此，課后服務的推行在某種程度上是對教師專業(yè)發(fā)展的一種促進。

另一方面，課后服務要求提高教師作業(yè)設計水平。作業(yè)設計不僅能夠幫助學生鞏固既有知識，而且能直接體現教師的學科素養(yǎng)和專業(yè)能力[4]。高水平的作業(yè)設計能夠壓減作業(yè)總量，減輕學生過重的作業(yè)負擔，提高課后服務中作業(yè)輔導與答疑的效率。為提高作業(yè)設計質量，教師應創(chuàng)新作業(yè)形式，減少機械、重復類作業(yè)，在“控量保質”理念下發(fā)揮作業(yè)的育人價值。教師在基于課堂教學計劃和學情改進作業(yè)設計，關注作業(yè)的結構性、層次性、整合性的過程中[5]，可以深層次思考授課內容，把握學生的學習風格和知識接受水平，提升專業(yè)素養(yǎng)。

課后服務對于作業(yè)設計和課堂教學的高要求促使教師不斷探索“減量提質”的新方式和“穩(wěn)步增效”的好方法，促進教師自我反思和成長，對教師專業(yè)發(fā)展大有裨益。

（二）促進“教”“學”共生

作業(yè)輔導與素質拓展活動是課后服務的兩大著力點，從多方面促進教師與學生、學生與學生的交往，為教師和學生提供嶄新的交往場域。第一，在作業(yè)督導和個性化輔導過程中，教師可以深入了解學生，在對學生進行學業(yè)指導的同時能及時發(fā)現學生的心理問題，關注課堂教學中的“邊緣人”以及個別兒童的情感失落現象，使課后服務對接課堂的育人工作。第二，社團活動和個性化課程的組織與開展為志趣相投的學生提供交流機會，拓寬學生的交往場域，為學生的社會化成長創(chuàng)設情境。第三，課后服務增加了科任教師與學生的接觸機會，填補了非班主任教師與學生交流較少的缺口。在服務過程中，各科任教師有機會深入了解學生的學習能力、知識儲備和個性特點，能夠與學生進行良好互動，對不同類型的學生施以有針對性的教育。與此同時，科任教師的育人意識也逐步增強，樂于輔助班主任教師進行日常思想道德教育和班級管理工作，分擔班主任的工作壓力，構建班主任與科任教師協(xié)同育人機制，促進學校教育工作的有序開展。

（三）提升教師幸福感

教師職業(yè)幸福感是衡量教師教育生活質量和生存心理狀態(tài)的重要指標，建立在物質幸福感和社會幸福感的基礎上并以精神幸福感為旨歸[6]。在“雙減”背景下，課后服務有效提升了教師的職業(yè)幸福感，主要表現在三個方面。

一是課后服務提升了教師的物質生活?！蛾P于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》 （以下簡稱《意見》）指出，省級政府應制定學校課后服務的經費保障辦法，其經費主要用于參與課后服務教師和相關人員的補助[7]。這類補助提升了教師個人收入水平，一定程度上提高了生活質量。除了顯性的課時費補助外，教師參加課后服務的表現還可以作為職稱評聘、表彰獎勵和績效工資分配的重要參考[8]。如此一來，付出與回報的相對平衡增強了教師的物質幸福感，提升其職業(yè)滿意度。

二是課后服務中素質拓展活動的開展能夠豐富教師的精神生活。學校要為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、興趣小組及社團活動[9]。這類活動不同于課堂教學，其對教師的組織能力、資源整合能力要求較高，需要教師擁有本學科之外的“特殊本領”。這就導致在素質拓展活動的人員選任中，有特長的校內教師成為課后服務的首選教師。各類拓展活動的開設為這類教師提供了施展才能的平臺，其教學之外的價值被課后服務“勘測”并“挖掘”出來。在拓展活動的組織過程中，教師的自我成就感不斷增強，擁有積極的情感體驗和自我評價，獲得精神滿足。

三是課后服務的落實為教師贏得了廣泛的社會支持。提供基本托管服務，解決“三點半難題”是課后服務的邏輯起點，不僅能夠滿足家長的托管需要，緩解家長的“工作—家庭”沖突，而且有助于解決企業(yè)的人力資源管理難題，為經濟高質量發(fā)展提供人力資源支撐。除此之外，課后服務使得專業(yè)程度較高的教師輔導逐步取代低效的家長輔導，緩解大多數家長輔導作業(yè)的焦慮，增進家長對學校教育工作的尊重、信任和支持，有利于家校形成教育合力。家庭、社會與學校關系的和諧創(chuàng)生極大提升了教師的職業(yè)幸福感。

二、課后服務背景下教師生存困境的理性之思

自《意見》頒布起，各地中小學校積極推進課后服務，截至2021年秋季學期，有91.7%的教師參與課后服務，自愿參加課后服務的學生比例由2021年春季學期的49.1%提高到2021年秋季學期的91.9%[10]。課后服務切實解決了學生“放學早、接送難、無人管”的難題，有效緩解家長經濟和精神焦慮，對于重塑教育生態(tài)意義重大，但這一系統(tǒng)工程正處于探索期，在現行階段還存在很多不確定因素。通過調查發(fā)現，課后服務在提升教師價值感、促進教師發(fā)展的同時，也使教師陷入生存困境，影響職業(yè)發(fā)展。探討課后服務背景下教師的生存問題是推進“雙減”的現實需要，更是提升教師幸福感的必然要求。

本研究選取S省中小學教師作為調查對象，S省出臺了一系列課后服務規(guī)范，基本已實現課后服務全覆蓋。此外，筆者對該省的教育有切身體會，還擁有一批在本科畢業(yè)后入職中小學校的教師朋友們，這些地理與資源優(yōu)勢可以在一定程度上保證資料的科學和準確性。筆者主要采取問卷調查與線上訪談的方法，對S省部分地區(qū)的中小學教師進行調查，共發(fā)放問卷153份，回收有效問卷149份，有效回收率97.39%，涉及15個地級市。在此基礎上，對部分學生家長、學校領導和教師進行深度訪談，試圖探明課后服務境遇下教師的生存狀況，以期為我國教師管理、課后服務整體運行等提供必要的理論依據。

（一）教師生存困境的現實樣態(tài)透視

談及課后服務，大多數教師對其意義與價值給予高度肯定，但也有不少教師認為課后服務在一定程度上影響了自身生存狀態(tài)和質量，主要表現為三個方面。

1.焦慮問題加重，影響心理健康

焦慮是對未來威脅和不幸的憂慮預期，伴隨著緊張、不安、憂慮、煩惱等不愉快的復雜情緒[11]，適度焦慮對主體具有一定的促進作用，但如果焦慮得不到及時、恰當的處理，就會影響正常生活和工作，過度焦慮會發(fā)展成職業(yè)倦怠，妨礙、中斷或削弱智力活動的進行[12]。調查結果顯示，課后服務是引發(fā)教師焦慮的原因之一，39.62%的教師表示“我參與課后服務之后會有明顯的焦慮、煩躁等感覺”。這主要體現在，一方面，課后服務催生了消極情緒。49.66%的教師反映“課后服務的課時費太低，勞動與報酬不成正比”，38.26%的教師“經常為課后服務的一些事情而煩惱”。另一方面，素質拓展活動的正向價值不易發(fā)揮，導致教師教學效能感不高。26.85%的教師覺得“學校的素質拓展活動只是走走形式而已，沒有什么實際效果”。F老師所在的學校開設了跳繩、剪紙、健美操、戲曲、剪紙、籃球等十多種活動課程，活動的類型豐富，但是活動開展淺表化，致使教師對活動的開設意義產生懷疑，其工作投入與教學效能感不成正比，教育過程中的自我確證感和自我實現感較低。

2.多重壓力襲來，降低職業(yè)滿意度

教師職業(yè)具有高投入、高損耗的特征，既需要投入較多的精力和情感，也面臨成就感降低、情緒衰竭的風險。課后服務占用教師的教研、休息時間，打破了教學生活的平衡和舒適感。61.07%的教師反映，課后服務實施后的教師負擔變重了。研究發(fā)現，第一，校內教師負擔過重。課后服務的主要參與人員是校內教師，而退休教師、具備資質的社會專業(yè)人員和志愿者僅占9.39%；58%的校內教師在一周內參與三次及以上的課后服務，這嚴重增加了教師工作負擔，降低了職業(yè)幸福感。第二，課后服務的實施難度大。85.23%的教師表示，由于學生人數多、學生不喜歡問老師、學生不參與課后服務等原因導致個性化作業(yè)輔導難以落實；24.16%的教師認為課后服務增加了作業(yè)設計的難度。第三，時間安排較不合理。22.15%的教師反映所在學校的時間安排有問題，教師服務時間長，休息時間太短。如L教師所在學校為了將放學時間提前，就人為壓減休息時間，導致教師在長達一個半小時的服務之前就只休息5分鐘，導致課后服務與課堂教學“無縫銜接”。繁重的工作負擔嚴重降低了教師參與課后服務的熱情，也難保服務質量。

3.在校時間延長，引發(fā)角色沖突

課后服務是在學校的學科課程結束后進行的教育服務活動[13]，其最顯性的影響就是延長了教師的在校工作時間。在現實生活中，教師的工作生活與家庭生活是互相滲透的，教師工作時間的增加必然導致個人時間的縮短，因而如何處理私人時間與工作時間的沖突成為課后服務背景下教師面臨的最大難題。調查中，71.81%的教師對課后服務最明顯的感受就是個人時間縮短。在56名有子女的調查對象中，14.29%的教師反映“課后服務導致下班太晚，自己的孩子疏于照顧”，不少教師表示自己一天要在學校里待十多個小時，生活逐漸被工作填滿。由于承擔課后服務者的角色，教師的閑暇時間擁有量減少，教師參與家庭的角色變得困難[14]；一些教師被迫承擔工作—家庭失衡的風險，面臨角色沖突。

（二）教師生存困境的根源探尋

教師的生存困境不是單因素孤立作用的結果，而是多種因素同構互促、綜合作用的表現，其中既包括教師個體內部原因，也涵蓋學校、社會等方面的外在原因。

1.外在生存阻抗致使負擔來臨和不確定性增加

課后服務的實施方案及各地區(qū)的物質條件等外部因素是導致教師負擔過重，削弱服務積極性的重要原因。

其一，課后服務實施方案不完善。一方面，不合理的人員選任機制加重了校內教師的負擔。課后服務是以校內教師為主體，退休教師、社會專業(yè)人士或志愿者等校外人士合作共建的模式，但目前大多數學校的服務人員是校內科任教師，其中語文、數學、英語老師主要負責作業(yè)的批改與輔導，音體美教師主要擔任素質拓展活動的策劃和組織者。由于缺乏校外人士的協(xié)助，校內教師被迫獨攬課后服務的重任。這種情況在師資不足的偏遠學校尤為嚴重，校內教師在一周內參與多次課后服務，工作負擔明顯加重。另一方面，不明確的時間安排降低了教師參與課后服務的熱情。諸多學校將課后服務時間設在60至120分鐘區(qū)間內，總課時量符合《意見》要求，但在具體課時的劃分上存在問題，不少教師反映所在學校的課后服務被設置為一個課時，導致一次課后服務的精力和體力消耗要遠遠超過日常教學中兩個課時的消耗量，教師感嘆“給學生減負是建立在對老師增負的基礎上”，多數教師建議加強課后服務的時間管理。

其二，地區(qū)間差異削弱教師認同感和歸屬感。一是不同地區(qū)的薪酬存在差異?！兑庖姟方ㄗh各地綜合考慮服務時間、經費、當地工資水平等因素核定對服務人員的補助金額，但不同地區(qū)的服務經費和工資水平等因素又受到當地經濟發(fā)展水平和教育投入觀的影響，這就導致課后服務的基本薪酬標準難以統(tǒng)一，引發(fā)各省市之間甚至城鄉(xiāng)之間“同工不同酬”的矛盾。精神財富是教師職業(yè)最寶貴的所得，但物質保障在當今社會更具現實性，即便教師明晰教育均衡是相對的，但公平意識還是引發(fā)不少教師思索勞動的意義。從統(tǒng)計數據來看，各校之間課時費存在顯著差異，從幾十到幾百元不等，最高的課時費是每次312元，最低是12元。更為驚奇的是，有16.98%的教師表示，自己參與課后服務完全是義務勞動，沒有課時費。差距過大的薪酬標準嚴重影響教師參與課后服務的積極性，削弱教師對課后服務的“正向感受”。除此之外，很多學校的課時費發(fā)放并不及時，據P老師說，他們一個學期都沒見到課后服務的錢，大多數老師都不知道課時費的具體發(fā)放標準和金額。不少鄉(xiāng)村教師提起課后服務也是消極情緒占多，抱怨“服務費少，也不按時發(fā)”。二是不同地區(qū)的設施保障存在差異。《意見》鼓勵學校開展豐富多彩的社團和專題活動，相比學科教學，活動的開展需要大量的物質依托，對于硬件設施的要求比較高。大部分學校都開設了作業(yè)輔導模塊，但素質拓展活動的開設種類不一，比如，有的學校開設了葫蘆絲、跆拳道、版畫等對于服裝和設備工具有較高要求的項目，而一些學校由于資金和設備的限制，多選擇閱讀、剪紙、踢毽子、跳繩等可以直接取材于學校已有體育器材和運動場地的拓展活動。28.19%的教師認為本校所開設的拓展活動缺乏吸引力，多局限于日常的體育和文藝活動，降低了教師和學生對課后服務的期待。

2.內在生存壅閉造成教師心理和精神上的迷茫與無意義感

教師專業(yè)能力以及教齡、職務等自身特點是影響服務感受和效果的內在原因。

首先，教師個體專業(yè)性阻礙有效作業(yè)的生成。為減輕學生作業(yè)負擔，發(fā)揮課后服務中作業(yè)輔導的應然價值，教師應提高作業(yè)設計質量，依據學情設計既涵蓋教學重難點又體現素質教育理念的高質量作業(yè)。但目前教師的作業(yè)設計水平還有待提高，其主要受兩方面的影響。一方面，教師對于教材和課標的研究直接影響了作業(yè)的“質”，如若不能準確把握知識重難點則易催生低效作業(yè)，導致“事倍功半”；學生疲于應對，教師疲于批改，導致課后服務異化成“無效作業(yè)的加工廠”。另一方面，教師對于學情的把握會影響作業(yè)的“量”。假使作業(yè)的布置脫離學生這一特定主體則很難設計分層作業(yè)，會加重課業(yè)負擔，與“雙減”理念背道而馳。

其次，教師的教齡、職務、婚育情況等個體特征影響自身對課后服務的接受度。通過交叉分析發(fā)現，教齡會影響教師參與服務的熱情，尤其是教齡6-10年的教師在參與服務后會有明顯的焦慮、煩躁等情緒，比其他教齡的教師高10.56%-31.82%。究其原因，這部分教師的年齡在30歲左右，其家庭方面的責任較重，許多教師表示課后服務加重“工作—家庭”的沖突，工作與家庭的失衡問題嚴重。由于教師精力與時間有限，兼任班主任或其他行政職務的教師更易因課后服務而煩惱，其概率比普通教師高26.01%。除此之外，未婚的年輕教師對課后服務的接受度較高，在從教1-5年的教師中有45%的教師認為課后服務充實了教學生活，為自己提供了施展才能的機會。除了這部分教師的家庭負擔較輕外，還有一個重要的原因就是其懷揣對教育的熱情，其自身的職業(yè)認同感較高，學生時代的教育理想還未被現實磨滅，可以較快地適應教育改革。

三、課后服務背景下教師生存困境的突圍

課后服務對于教師身體和精神的雙重壓迫降低職業(yè)幸福感，阻礙課后服務的良性運轉，急需破除外在生存阻力，助力教師實現個體精神突圍。

（一）完善外在保障體系

一方面，加強經費、評估、師資等方面的管理，提高教師職業(yè)生活的幸福和尊嚴。首先，為增強教師對課后服務的熱情和成就感，催化自我實現的需要，就要滿足最基礎的生理需要，經濟的補償和激勵是最能滿足教師生理需要的激勵手段[15]。為此，政府應建立以公共財政為主、家庭合理分擔的經費保障機制，重視課后服務經費投入；學校要積極尋求社會資源，如工會、志愿者大隊、慈善基金會等對課后服務給予經費支持[16]。在此基礎上，各縣區(qū)教育管理部門應對本區(qū)域課后服務進行統(tǒng)一管理，保證本省市縣鄉(xiāng)的課時費相對均衡，保證收入分配公平；使教師參與課后服務的情況與職稱評聘和獎勵性績效工資的關系“透明化”，確保課后服務納入教師職稱評審和晉升體系，使教師明晰服務價值，增強服務意愿。其次，教師是辦好課后服務的基礎支撐，充足且高質量的師資儲備是減輕教師壓力，破解生存困境的必然要求。因此，政府要完善課后服務教師選任制度，適當提高中小學師生比，鼓勵國培計劃、能力提升工程等項目中具有專業(yè)研究積累的高等院校團隊參與課后服務，選聘知識經驗豐富、有多方面特長的人員擔任課后服務專職教師。此外，學?？梢云刚埜咝＝處?、退役運動員、專業(yè)教練員、非遺傳承人等作為兼職教師參與課后服務，切實配齊、優(yōu)化課后服務的師資隊伍。在此基礎上，政府及教育部門要推進師資均衡配置，加強鄉(xiāng)村學校師資隊伍建設，打通城鄉(xiāng)教育區(qū)隔的藩籬。再次，政府要完善工作推動機制，各市成立“課后服務專家督導組”，對本市中小學校進行動態(tài)督查，避免出現作業(yè)輔導搶占拓展活動的情況，確保各校將拓展活動落到實處。最后，為激勵教師的服務積極性，政府要將課后服務納入常規(guī)化評估體系，建立體系化的課后服務質量檢測標準，以評價的正向作用促進服務效果的提升，將教師的課后服務成果“顯性化”。

另一方面，在家庭、學校和社會之間尋求課后服務的生存點。課后服務的非義務教育屬性和準公共服務屬性決定了其需要家庭、學校、社會的共同支持與推進[17]。其一，發(fā)揮家庭教育的奠基作用。家長要通過閱讀、勞動、社會實踐等親子活動發(fā)現孩子的優(yōu)勢與興趣，以此對接課后服務的個性培養(yǎng)任務，增強課后服務針對性。其二，強化學校在宣傳課后服務方面的主導作用。教育素養(yǎng)不足以及對課后服務片面理解易導致家長對“隱性成效重于顯性所得”的素質拓展活動存在排斥心理，引發(fā)家長對學校教育的不信任，影響服務開展。為此，學?？梢岳肣Q群、微信公眾號等推送課后服務相關成果，加強家庭教育指導，引導家長明晰課后服務的意義和價值，重塑家長對學校教育的信任，加大對課后服務的支持力度。其三，加強社會對課后服務及教師職業(yè)的支持和認同。全社會要重視教師的生存焦慮問題，加強對教師的尊重和關懷，重視對教師的托舉；社區(qū)和有關部門要輔助學校建立校外機構公共服務購買機制，采取購買服務的形式將此前市場化校外培訓轉變?yōu)楣嫘孕冉逃?，構建以學校為主體，家庭、社區(qū)等多方力量協(xié)同共建的課后服務供給新格局，鼓勵政府和有關機構做課后服務的“資源補給站”，保障課后服務有序運行。

（二）規(guī)范內在運行程序

自20世紀90年代起，課后服務經歷了“補習班”“晚托班”“課后托管”等多種形式的演變[18]，最初旨在滿足部分家長的托管需求，僅是部分學校的附屬職能之一。自《意見》頒布起，課后服務正逐步實現義務教育學校全覆蓋，成為教師教育教學活動的組成部分。教學活動方式是教師生存方式的重要組成部分，是影響教師生存狀態(tài)的重要因素。在“雙減”背景下，各學校要重新審視課后服務的價值地位，將課后服務作為優(yōu)化教學活動方式的重要突破口，改革教學活動時空、條件、形式等，建立完備的課后服務運行機制，消解課后服務對教師提出的挑戰(zhàn)，優(yōu)化教師生存狀態(tài)。

創(chuàng)設自由的教育活動時空。在時間安排上，一方面，學校應在兼顧學生身心發(fā)展特點和教師工作量的基礎上，明確規(guī)定課后服務的總時間，科學劃分各學時，避免因服務時間的模糊性而導致教師抵觸情緒、負擔過重的問題。另一方面，學校要建立彈性化的時間結構，制定彈性服務值班表，平衡教師的課堂教學和課后服務時間；全面實施彈性上下班制度，便于教師在工作與家庭之間進行角色轉換。在空間組織中，學?？梢酝ㄟ^民主管理的方式為教師創(chuàng)造寬松的服務空間，如給予師生充分的自由度，允許教師依據自身特長和學生興趣需要組織拓展活動，自主安排休息時段；設置教師子女“中考”“高考”“高校報到”等個性化假期，便于教師在重要時間節(jié)點陪伴子女，促進教師職責與家庭責任的兼顧，緩解教師家庭與工作的矛盾問題。

提供優(yōu)質的教育活動條件。先進的教學手段和媒介是教育活動的有力支撐，學校要在政府、社區(qū)等社會力量的協(xié)助下為教師提供課后服務所需的場地設施、服裝、教具等，保障服務質量，以此提升教師服務效能感；依據服務課時和教師需求提供休息室、餐飲區(qū)等場所，增強教育活動主體的服務意愿。

豐富教育活動形式。學校要盡可能開設多樣化的社團活動和拓展課程，為教師和學生提供多樣化的活動選擇，將教師從重復程式化的教學生活以及封閉單一化的個人生活中解救出來，創(chuàng)新教師的教學生活方式，促進生存價值取向的個性、多元。

精簡教育活動內容。教學負擔過重是導致教師焦慮甚至倦怠的主要原因，為此，學校應健全“減輕教師非教學負擔長效機制”，杜絕一切非教學事務進校園，減少“填表”“投票”等形式化任務安排，切實減輕教師負擔；在條件允許的地區(qū)可以將人工智能引入課后服務，借助教育機器人等智能助手協(xié)助教師完成清點人數、收發(fā)作業(yè)等簡單或重復性工作[19]，以保證教師有充足的時間開展個性化輔導，提高服務效率。

（三）搭建內外聯動橋梁

教師生存困境的突破既需要社會、家庭及學校為教師生存提供外部支持，也需要教師個人的主體自覺為生存方式的轉型培育內生動力。教師要注重自身知識結構與個體學術修養(yǎng)，將教學視為一種生活方式、存在方式，而非謀生之路[20]，思索促進課后服務質量和效益提升的有效策略，在課后服務中尋求主動生存。

打造“輕負高質”課堂，杜絕無效勞動。第一，制定有針對性的教學目標。教師應依據學生的認知規(guī)律和最近發(fā)展區(qū)確定適切的目標，即教學目標要接每位學生的需求，考慮每位學生特定的學習偏好、思維方式，保持合理的教學期待。第二，營造民主平等的課堂氛圍，促進深度學習的發(fā)生。就語文閱讀教學而言，學生深度學習的前提應是教師對文本內容和文本形式進行深度解讀，隨之通過精心的教學設計引導學生在理解的基礎上思考文本的深層意蘊，在深度學習過程中學會思考、鉆研和反思。第三，探索結構主義教學模式，提高課堂教學效率。根據布魯納的結構主義教學理論，無論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構[21]，尋求學科內和學科間知識的內在關聯。如教師可以嘗試將框架式教學法應用到小學習作課中，即引導學生剖結構、搭框架，對每一種類型的習作進行結構分解，包括主題選材、結構搭建、題目設置、語言運用等，確保學生清晰地了解這一類習作各個環(huán)節(jié)所需要的技能技巧，減輕習作的“畏難情緒”。

提升作業(yè)設計能力，保障課后服務質量。作業(yè)的質量關乎教師的勞動價值，無效、重復性的作業(yè)在加重學生負擔的同時擠占個性化輔導的時間，增加教師工作量。作為高效課堂的必要延展，作業(yè)的一端要對接課堂教學，呼應教學目標；作為課后服務的關鍵節(jié)點，作業(yè)的另一端要對接學生，適應不同層次學生的發(fā)展需求?！奥犞v”不是教師專業(yè)成長的捷徑，“參與”才是學術生命蓬勃的姿態(tài)，教師要充分利用好學術共同體的作用，積極參與校內學科教研，加強學科內、學科間教育研究，逐步提高分層作業(yè)、個性作業(yè)的設計與評價能力，提高作業(yè)的針對性和有效性。