朱立明 宋乃慶

STEAM教育是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、人文(Art)、數(shù)學(xué)(Mathematics)的英文首字母簡(jiǎn)稱，最早可以追溯到STS教育，經(jīng)歷了“STS-STEM-STEAM”三個(gè)階段。STS是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)與社會(huì)(Society)的縮寫，始于20世紀(jì)60年代。一方面，20世紀(jì)的科學(xué)技術(shù)作為一把“雙刃劍”，極大地推動(dòng)了人類社會(huì)文明的飛速發(fā)展，同時(shí)又產(chǎn)生了由于技術(shù)運(yùn)用而帶來(lái)的諸如環(huán)境惡化、資源浪費(fèi)、道德滑坡等負(fù)面影響，使人們不得不反思技術(shù)運(yùn)用于自然開(kāi)發(fā)與社會(huì)改造的利弊；另一方面，19世紀(jì)末20世紀(jì)初的跨學(xué)科研究為STS教育提供了思路，人們開(kāi)始不斷平衡技術(shù)在社會(huì)與科學(xué)中的滲透，以此解決技術(shù)、科學(xué)與社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)問(wèn)題。STS教育具有一定的學(xué)術(shù)背景與實(shí)踐基礎(chǔ)，其學(xué)科融合意識(shí)成為STEM與STEAM的關(guān)鍵理念，正如哥倫比亞大學(xué)Nashon教授所言：“STS是STEM之基礎(chǔ)，而且，STEM中的‘E’亦可包括在society(社會(huì))之中?！?1)李雁冰《“科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)”教育運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)反思與實(shí)踐問(wèn)題——對(duì)話加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)Nashon教授》，《全球教育展望》2014年第11期，第6頁(yè)。如果說(shuō)從STS教育到STEM教育是對(duì)工程人才培養(yǎng)的教育實(shí)踐探索，那么從STEM教育到STEAM教育就凸顯了對(duì)人文底蘊(yùn)與藝術(shù)陶冶的價(jià)值訴求。

深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，對(duì)接學(xué)生核心素養(yǎng)體系中的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生高階思維與問(wèn)題解決為主。STEAM教育理念與深度學(xué)習(xí)在價(jià)值取向、教育目標(biāo)和教育過(guò)程上高度契合。STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)基本架構(gòu)涵蓋主題統(tǒng)整(Topic-integrated)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)(Task-driven)、目標(biāo)診斷(Target-diagnosed)(2)朱立明、宋乃慶、黃瑾等《STEAM教育核心理念下的深度學(xué)習(xí)：理?yè)?jù)、架構(gòu)與路徑》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2022年第1期，第71頁(yè)。。本研究借鑒教材難度模型(3)蔡慶有、鄺孔秀、宋乃慶《小學(xué)數(shù)學(xué)教材難度模型研究》，《教育學(xué)報(bào)》2013年第5期，第97-105頁(yè)。、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型(4)宋乃慶、楊欣、王定華等《學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建研究——以義務(wù)教育階段學(xué)生為例》，《西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2015年第3期，第75-81頁(yè)。、學(xué)校特色發(fā)展測(cè)評(píng)模型(5)范涌峰、宋乃慶《學(xué)校特色發(fā)展測(cè)評(píng)模型構(gòu)建研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2018年第2期，第68-78頁(yè)。、高中生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系(6)朱立明《高中生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的構(gòu)建》，《教育科學(xué)》2020年第4期，第29-37頁(yè)。等人文社科領(lǐng)域多種測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的基本思路，首先，利用理論思辨對(duì)STEAM教育核心理念與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行分析，并利用文獻(xiàn)法對(duì)深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)進(jìn)行梳理，然后，給出STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)遴選的主要依據(jù)；在此依據(jù)下，初步形成測(cè)評(píng)指標(biāo)，利用專家咨詢法對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系加以檢驗(yàn)；最后，借助層次分析法確定STEAM教育核心理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重。

一 STEAM教育理念與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯

STEAM教育核心理念主要體現(xiàn)在跨學(xué)科融合、真問(wèn)題解決與新技術(shù)賦能三個(gè)方面，注重跨學(xué)科的整合，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的融會(huì)貫通。而深度學(xué)習(xí)的“深”除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生思想、意識(shí)、情感的深層次領(lǐng)悟，也蘊(yùn)含了教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)不是學(xué)生的自學(xué)，而是在教師引導(dǎo)下基于內(nèi)容的深度教學(xué)活動(dòng)。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)邏輯由學(xué)生認(rèn)知序列、學(xué)科內(nèi)容特征、學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)效果反思四個(gè)要素構(gòu)成。其中，學(xué)科內(nèi)容特征本質(zhì)上包含了學(xué)科發(fā)展的來(lái)龍去脈，其發(fā)展順序是學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科之后獲得發(fā)展的縮影，蘊(yùn)含著核心內(nèi)容群與教學(xué)主題，核心內(nèi)容群與教學(xué)主題既可以是學(xué)科內(nèi)容之間的整合，也可以是相關(guān)學(xué)科之間的內(nèi)容統(tǒng)整。深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生的主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，對(duì)接學(xué)生核心素養(yǎng)體系中的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生高階思維與問(wèn)題解決為主，追求學(xué)生的終身學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者可以在多種情境下實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的運(yùn)用。在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，深度學(xué)習(xí)又強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)的體驗(yàn)，在體驗(yàn)中引導(dǎo)學(xué)生積極探索、發(fā)現(xiàn)、經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，以知識(shí)體驗(yàn)為前提、以能力提升為中心建立學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的緊密聯(lián)系。因此，STEAM教育與深度學(xué)習(xí)可以辯證地關(guān)聯(lián)在一起，二者可相容相契(7)朱立明、宋乃慶、黃瑾等《STEAM教育核心理念下的深度學(xué)習(xí)：理?yè)?jù)、架構(gòu)與路徑》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2022年第1期，第69頁(yè)。。

(一)STEAM教育理念為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供基礎(chǔ)

STEAM教育的跨學(xué)科融合、真問(wèn)題解決與新技術(shù)賦能可以為深度學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)。首先，跨學(xué)科融合可以完成不同主題內(nèi)容的凝練，幫助學(xué)生形成綜合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，從而構(gòu)建一種動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)觀。其次，借助實(shí)踐性與創(chuàng)新性現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，為學(xué)生提供真實(shí)的問(wèn)題場(chǎng)域，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下調(diào)動(dòng)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的興趣，使學(xué)生在知識(shí)理解與遷移的基礎(chǔ)上具備解決問(wèn)題的能力。最后，新技術(shù)賦能借助現(xiàn)代化信息技術(shù)手段，注重對(duì)學(xué)生思維的關(guān)注度，關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的管理，學(xué)生通過(guò)在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與、體驗(yàn)與理解，構(gòu)建不同學(xué)科內(nèi)容的聯(lián)結(jié)，從而拓展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升高級(jí)思維能力。

(二)深度學(xué)習(xí)是蘊(yùn)含STEAM教育理念的課堂教學(xué)范式

STEAM教育可以在一定程度上實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育，而深度學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生在STEAM教育中生成核心素養(yǎng)。在當(dāng)前甚至未來(lái)社會(huì)中，需要具有遠(yuǎn)大理想、創(chuàng)新思維、數(shù)據(jù)分析能力、實(shí)踐能力、問(wèn)題解決能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的公民，這是STEAM教育的主要目標(biāo)，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以圍繞這些思維與能力進(jìn)行設(shè)定并最終實(shí)現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)契合STEAM教育的三個(gè)核心理念，以學(xué)生全面發(fā)展為核心，以追求素質(zhì)教育為目標(biāo)，培養(yǎng)具備21世紀(jì)核心技能的創(chuàng)新型人才。

因此，STEAM教育理念下的深度學(xué)習(xí)不是兩個(gè)概念的簡(jiǎn)單疊加，而是兩者之間的相互滲透、融合和超越，形成理論與實(shí)踐 、抽象與具象的關(guān)系，這種關(guān)系決定了兩者之間的層次性與繼承性，STEAM教育理念下的深度學(xué)習(xí)是質(zhì)性的學(xué)習(xí)樣態(tài)、人文的學(xué)習(xí)方式與整體的學(xué)習(xí)過(guò)程。

二 深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)的研究綜述

當(dāng)前，學(xué)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究主要集中在三個(gè)方面。

其一是結(jié)果取向的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，針對(duì)結(jié)果對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)展開(kāi)測(cè)評(píng)，大多研究都以皮亞杰認(rèn)識(shí)論、SOLO分類法、布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類法等為基礎(chǔ)，構(gòu)建“認(rèn)知-思維-動(dòng)作-情感”模式的評(píng)價(jià)方式。例如，Hay指出深度、表面和非學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)可感知的描述，可以作為“概念映射”的結(jié)果被直接觀察，“概念映射”對(duì)于追蹤學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化具有相當(dāng)大的效用，能夠區(qū)分有意義變化和無(wú)意義變化(8)David B. Hay, “Using Concept Maps to Measure Deep，Surface and Non-Learning Outcomes,” Studies in Higher Education 32, no.1 (February 2007): 39.。Tsaushu等人提出生物學(xué)科深度學(xué)習(xí)的三種思維技能，即以證據(jù)為基礎(chǔ)的論證、近距離轉(zhuǎn)移機(jī)制的描述、近距離轉(zhuǎn)移機(jī)制原理的闡明,并設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)(9)Masha Tsaushu et al., “Peer Learning and Support of Technology in an Undergraduate Biology Course to Enhance Deep Learning,” CBE-Life Sciences Education 11, no.4 (Winter 2012): 408.。

其二是過(guò)程取向的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，以學(xué)生發(fā)展為中心的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中體會(huì)“深度”的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行深刻解讀。促進(jìn)深度學(xué)習(xí)需要表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，例如，周文葉指出表現(xiàn)性評(píng)價(jià)評(píng)的是居于課程核心的、需要持久理解的目標(biāo)，這些目標(biāo)需要通過(guò)真實(shí)情境中的任務(wù)來(lái)落實(shí)和檢測(cè)，傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)無(wú)能為力。正是因?yàn)楸憩F(xiàn)性任務(wù)是真實(shí)世界中的任務(wù)，具有情境性、復(fù)雜性，評(píng)價(jià)的是復(fù)雜的學(xué)習(xí)結(jié)果，所以學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)必須進(jìn)行建構(gòu)反應(yīng)，而不是簡(jiǎn)單的選擇反應(yīng)(10)周文葉《促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐》，《全球教育展望》2019年第10期，第90頁(yè)。。殷常鴻等結(jié)合概念轉(zhuǎn)變理論與SOLO分類體系，從學(xué)習(xí)者思維的角度入手，對(duì)學(xué)習(xí)“當(dāng)下”的狀態(tài)進(jìn)行描述，溯源學(xué)習(xí)者思維的深度層次，并以此構(gòu)建了“皮亞杰-比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型及其評(píng)價(jià)量化標(biāo)準(zhǔn)(11)殷常鴻、張義兵、高偉等《“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建》，《電化教育研究》2019年第7期，第13-20頁(yè)。。

其三是融合取向的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式兼顧了學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果，強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)中批判性高階思維提升、知識(shí)建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實(shí)問(wèn)題解決的融合。例如，張浩等以深度學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，運(yùn)用調(diào)查、測(cè)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析等方法，對(duì)深度學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果做出價(jià)值判斷，以非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)、高階認(rèn)知技能、高階思維能力和高水平動(dòng)作技能等的形成為深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建認(rèn)知、思維結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能和情感四位一體的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系(12)張浩、吳秀娟、王靜《深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建》，《中國(guó)電化教育》2014年第7期，第51-55頁(yè)。。

綜上所述，已有學(xué)者從量化與質(zhì)性兩個(gè)方面對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究與討論，并取得了一定的研究成果。這些成果大部分都是基于皮亞杰認(rèn)識(shí)論、SOLO分類法、布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類法等基礎(chǔ)提出的，尚沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)范式?，F(xiàn)有的評(píng)價(jià)大多集中于認(rèn)知層面，尤其是知識(shí)的掌握內(nèi)化和遷移運(yùn)用，對(duì)反思批判能力以及社會(huì)交往層面的能力關(guān)注不夠，而且基于STEAM教育理念深度學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)研究也較少，因此，如何從STEAM教育核心理念出發(fā)，科學(xué)、全面地對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)進(jìn)行測(cè)評(píng)成為亟待解決的問(wèn)題。

三 STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)遴選依據(jù)

STEAM教育核心理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)的遴選，應(yīng)觀照其時(shí)代性、學(xué)理性與方法論方面的依據(jù)。其中，時(shí)代性依據(jù)提供了價(jià)值引領(lǐng)與目標(biāo)訴求，學(xué)理性依據(jù)提供了邏輯聯(lián)結(jié)與基本架構(gòu)，方法論依據(jù)提供了操作方案與可行路徑。

(一)時(shí)代性依據(jù)

STEAM教育自1986年發(fā)展至今，經(jīng)歷了從STEM到STEAM的嬗變。這種改變是社會(huì)的需要和時(shí)代的訴求，目前，STEAM教育取得了一系列研究成果，其核心理念也被運(yùn)用于相關(guān)教育教學(xué)的研究中。例如，2022年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，凝練了科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任等核心素養(yǎng)，其中科學(xué)觀念涉及了科學(xué)、技術(shù)、工程、社會(huì)、環(huán)境等領(lǐng)域內(nèi)容(13)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第4頁(yè)，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月24日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582355009892.pdf。。這也說(shuō)明了我國(guó)基礎(chǔ)教育開(kāi)始關(guān)注學(xué)生問(wèn)題解決驅(qū)動(dòng)下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，尤其是近年來(lái)核心素養(yǎng)的提出，同樣推動(dòng)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，而深度學(xué)習(xí)則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效路徑。

2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，要求深入貫徹落實(shí)習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述和全國(guó)教育大會(huì)精神，完善立德樹(shù)人體制機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育(14)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，人民出版社2020年版，第1-2頁(yè)。，進(jìn)而建立科學(xué)的、符合新時(shí)代要求的教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制。STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)及評(píng)價(jià)是新時(shí)代教學(xué)變革的必然趨勢(shì)，是新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的具象體現(xiàn)，是基礎(chǔ)教育課程改革的時(shí)代訴求，因此，STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)遵循當(dāng)前教育教學(xué)與評(píng)價(jià)的時(shí)代性依據(jù)。

(二)學(xué)理性依據(jù)

深度學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是對(duì)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在興趣，而一致性策略是通過(guò)廣泛閱讀、與已有知識(shí)相互聯(lián)系等途徑發(fā)現(xiàn)意義并獲得相應(yīng)能力(15)John Biggs, “The Role of Metacognition in Enhancing Learning,” Australian Journal of Education 32, no.2 (August 1988): 129.。在此基礎(chǔ)上，美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)頒布的《培養(yǎng)21世紀(jì)可遷移的知識(shí)和能力》指出，深度學(xué)習(xí)可以促進(jìn)認(rèn)知領(lǐng)域、人際交往領(lǐng)域和個(gè)人內(nèi)在領(lǐng)域等21世紀(jì)技能發(fā)展(16)James W. Pellegrino, Margaret L. Hilton, eds. Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century (Washington, DC: National Academies Press, 2012), 111.。富蘭等認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是獲得六大全球素養(yǎng)的過(guò)程，即品格教育、公民素養(yǎng)、有效溝通、合作能力、創(chuàng)造力與批判性思維(17)Michael Fullan, Joanne Quinn, Joanne McEachen, eds. Deep Learning: Engage the World Change the World (Thousand Oaks, California: Corwin, a Sage Publishing Company, 2018), 16.。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生為敏銳理解學(xué)科內(nèi)容并將知識(shí)用于解決課堂和工作中的問(wèn)題而必須掌握的一系列素養(yǎng)，包括核心學(xué)科內(nèi)容、批判性思考解決復(fù)雜問(wèn)題、有效溝通、協(xié)作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)科思維等素養(yǎng)(18)Betul C. Czerkawski, “Designing Deeper Learning Experiences for Online Instruction,” Journal of Interactive Online Learning 13, no.2(Winter 2014): 30.。STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引領(lǐng)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性、融合性與思想性的主題內(nèi)容，能動(dòng)地、愉悅地、交互地參與教學(xué)活動(dòng)，在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解、聯(lián)結(jié)與遷移，并將其運(yùn)用于真實(shí)情境下的問(wèn)題解決，最終形成批判性與創(chuàng)造性的高階思維能力。

STEAM 教育在信息技術(shù)手段支撐下，以整合的教育方式解決具有現(xiàn)實(shí)背景的真問(wèn)題，其核心理念主要體現(xiàn)在跨學(xué)科融合、真問(wèn)題解決與新技術(shù)賦能三個(gè)方面，注重跨學(xué)科的整合，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的融會(huì)貫通，而深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生的主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，追求學(xué)生的終身學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者可以在多種情境下實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的運(yùn)用。STEAM教育與深度學(xué)習(xí)具有耦合性，兩者各要素之間能夠打破原界限，將關(guān)聯(lián)的要素重構(gòu)成一個(gè)新的系統(tǒng)?；赟TEAM 教育理念的深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系構(gòu)建應(yīng)尋找STEAM 教育與深度學(xué)習(xí)之間的結(jié)合點(diǎn)，注重STEAM教育與深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)主題上具有同質(zhì)性，在學(xué)習(xí)方法上具有一致性，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上具有關(guān)聯(lián)性。因此，基于STEAM 教育理念的深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系構(gòu)建需要觀照學(xué)理性依據(jù)。

(三)方法論依據(jù)

從指標(biāo)構(gòu)建的邏輯順序來(lái)說(shuō)，指標(biāo)體系構(gòu)建有三種方式。第一種，自上而下的方式。由研究者根據(jù)一定的理論基礎(chǔ)和文獻(xiàn)研究的結(jié)果初步構(gòu)建指標(biāo)和框架，再深入實(shí)踐征求專家和有關(guān)人士的意見(jiàn)和建議，對(duì)初步指標(biāo)和框架進(jìn)行修訂和完善。第二種，自下而上的方式。由研究者在實(shí)踐中廣泛征求專家和有關(guān)人士的意見(jiàn)和建議，并提煉出指標(biāo)體系。第三種，混合式。即綜合“自上而下”和“自下而上”兩種思路，在開(kāi)展理論研究的同時(shí)，廣泛征求專家和有關(guān)人士的意見(jiàn)和建議(19)范涌峰、宋乃慶《大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育測(cè)評(píng)模型及其范式構(gòu)建》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2019年第12期，第149頁(yè)。。測(cè)評(píng)指標(biāo)上下混合的構(gòu)建范式是指綜合考量“自上而下”和“自下而上”兩種構(gòu)建范式的優(yōu)點(diǎn)，兼顧理論與實(shí)踐的雙重取向形成測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，使整個(gè)研究過(guò)程具有開(kāi)放性、民主性與實(shí)踐性，既可以形成對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)較為全面的認(rèn)識(shí)，又可以確保測(cè)評(píng)指標(biāo)體系具有較強(qiáng)的科學(xué)性和操作性。

無(wú)論遵循何種構(gòu)建范式，測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的構(gòu)建都不是隨意開(kāi)展的，而是從操作性定義出發(fā)按照一定的邏輯架構(gòu)形成。在具體操作方法上包括文本分析法、德?tīng)柗品ê蛯哟畏治龇?。文本分析法主要針?duì)已有研究文獻(xiàn)開(kāi)展研究，如張瑩等通過(guò)文本分析法提取關(guān)鍵詞，以詞頻分析和文獻(xiàn)整理構(gòu)建核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)體系(20)張瑩、馮虹《基于核心素養(yǎng)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與應(yīng)用》，《教育探索》2016年第7期，第62頁(yè)。。德?tīng)柗品ㄖ饕鶕?jù)專家對(duì)指標(biāo)的重要性排序，通過(guò)剔除不重要指標(biāo)和保留重要指標(biāo)的方式，確定測(cè)評(píng)指標(biāo)。層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)通過(guò)兩兩比較，區(qū)分出各級(jí)指標(biāo)反映評(píng)價(jià)對(duì)象數(shù)量要求的相對(duì)重要程度，給出以數(shù)值表示的判斷，構(gòu)成判斷矩陣，然后經(jīng)過(guò)運(yùn)算確定同級(jí)指標(biāo)相對(duì)重要程度次序的權(quán)重(21)吳鋼《現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)基礎(chǔ)》(修訂版)，學(xué)林出版社2004年第2版，第139頁(yè)。。本研究借鑒AHP方法構(gòu)建STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重值。

四 STEAM教育核心理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系構(gòu)建

(一)測(cè)評(píng)指標(biāo)初遴選

1.STEAM教育核心理念下深度學(xué)習(xí)核心詞析取

綜合考慮STEAM教育中跨學(xué)科融合、真問(wèn)題解決與新技術(shù)賦能核心理念，通過(guò)文獻(xiàn)梳理，對(duì)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)維度進(jìn)行研判。分析核心期刊所發(fā)表的深度學(xué)習(xí)的成果，獲取其相關(guān)核心詞，并對(duì)其進(jìn)行詞頻分析。在核心詞獲取過(guò)程中，遵循代表性原則與匹配性原則。代表性原則既保證測(cè)評(píng)指標(biāo)的全面性，又確保指標(biāo)的重要性，而匹配性原則是將相近的核心詞進(jìn)行歸類，例如，我們將“學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“核心內(nèi)容”、“教學(xué)主題”、“主題內(nèi)容”等都劃入“學(xué)習(xí)主題內(nèi)容整合”，由此，得到深度學(xué)習(xí)的核心詞分布，如圖1所示。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的核心詞主要包括高階思維發(fā)展(15.4%)、問(wèn)題解決能力(13.5%)、學(xué)習(xí)主題內(nèi)容整合(11.5%)、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)(8.65%)、知識(shí)理解與遷移(8.65%)、學(xué)習(xí)情感投入(7.69%)、創(chuàng)新能力培養(yǎng)(7.69%)、知識(shí)構(gòu)建(6.73%)、學(xué)習(xí)活動(dòng)參與(6.73%)、關(guān)鍵能力培養(yǎng)(5.77%)、批判思維提升(3.85%)、學(xué)科本質(zhì)理解(3.84%)。

圖1 STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)核心詞分布

2.專家意見(jiàn)咨詢與測(cè)評(píng)指標(biāo)調(diào)整

以上述12個(gè)核心詞為基礎(chǔ)編制問(wèn)卷，問(wèn)卷采用李克特五級(jí)量表的形式，通過(guò)專家咨詢，對(duì)STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)指標(biāo)進(jìn)行收斂整合。所選專家均從事STEAM教育研究或是深度學(xué)習(xí)研究，包括高校教育研究者和一線教師，問(wèn)卷采用線上發(fā)送的方式，共發(fā)出問(wèn)卷33份，得到回復(fù)問(wèn)卷31份，問(wèn)卷回收率為93.9%，結(jié)合問(wèn)卷結(jié)果與對(duì)專家的訪談，專家意見(jiàn)大體可歸納為三類。第一類是指標(biāo)之間存在包含、重復(fù)的關(guān)系。例如，有專家指出：“知識(shí)理解與遷移，知識(shí)構(gòu)建兩個(gè)指標(biāo)存在包含關(guān)系，知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程就涵蓋了對(duì)知識(shí)的理解，而知識(shí)遷移是知識(shí)構(gòu)建過(guò)程中的非常重要的一環(huán)，這兩個(gè)指標(biāo)之間存在相互交叉的問(wèn)題?！钡诙愂轻槍?duì)STEAM教育與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。例如，有的專家認(rèn)為：“目前所提的深度學(xué)習(xí)的維度難以看出與STEAM教育之間的關(guān)系，比如高階思維能力、問(wèn)題解決能力，即使不在STEAM教育理念之下，深度學(xué)習(xí)也包含這樣的目標(biāo)，需注意STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)的獨(dú)特性?！钡谌愂轻槍?duì)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，無(wú)需面面俱到，抓住關(guān)鍵測(cè)評(píng)點(diǎn)即可。例如，有專家認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)本身所包含的內(nèi)容很多，有指向(學(xué)生學(xué)習(xí))過(guò)程的，有指向?qū)W習(xí)結(jié)果或者目標(biāo)的，因此，在一個(gè)測(cè)評(píng)中，難以也沒(méi)有必要將所有的內(nèi)容都涵蓋進(jìn)去，抓住關(guān)鍵矛盾，能夠解決一個(gè)問(wèn)題就可以了。”基于以上建議和結(jié)果，本研究對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)進(jìn)行調(diào)試與整合，如表1所示。

表1 STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)初構(gòu)

(二)測(cè)評(píng)指標(biāo)再驗(yàn)證

根據(jù)表1編制量表，并再次進(jìn)行專家咨詢，在指標(biāo)評(píng)分方面，通過(guò)集中度(即專家對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)適合度測(cè)評(píng)的平均分)、離散度(即專家對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)適合度測(cè)評(píng)的離散程度)、變異系數(shù)(即離散度與集中度的比值)3 個(gè)統(tǒng)計(jì)量對(duì)專家反饋結(jié)果進(jìn)行分析。一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)的平均分均在4.1以上，各測(cè)評(píng)指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)差都在0.8以下，變異系數(shù)在0.116-0.225之間，表明專家對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)認(rèn)可度與一致性程度較高。在意見(jiàn)征詢方面，共收集到23條指標(biāo)修改意見(jiàn)，通過(guò)對(duì)修改意見(jiàn)整理分析，最終采納21條。大部分建議是針對(duì)一級(jí)指標(biāo)命名及其含義的闡釋，二級(jí)指標(biāo)命名不當(dāng)，綜合意見(jiàn)后共刪除1項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，將兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)整合，并對(duì)部分二級(jí)指標(biāo)命名進(jìn)行修改，具體如表2所示。

需要說(shuō)明的，STEAM教育理想下的深度學(xué)習(xí)具備跨科學(xué)融合、真問(wèn)題解決與新技術(shù)賦能三個(gè)核心理念，因此，基于STEAM教育理念的深度學(xué)習(xí)蘊(yùn)含了教師指導(dǎo)下跨學(xué)科內(nèi)容的整合之“深”，教育技術(shù)介入學(xué)習(xí)后學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)之“深”，任務(wù)驅(qū)動(dòng)下現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決策略的層次之“深”。深度學(xué)習(xí)是在“教”與“學(xué)”的矛盾之中發(fā)生的，矛盾的主要方面是“學(xué)”，即學(xué)生對(duì)一定主題和內(nèi)容進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)，而教師“教”的最終目的也是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”。在學(xué)生深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，只有通過(guò)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，其他任何人無(wú)法替代學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感體驗(yàn)。STEAM教育理念深度學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)樣態(tài)的質(zhì)性描述，是借助人文的學(xué)習(xí)方式而進(jìn)行的一種整體學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生在教師引領(lǐng)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性、融合性與思想性的主題內(nèi)容，能動(dòng)地、愉悅地、交互地參與教學(xué)活動(dòng)，在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解、聯(lián)結(jié)與遷移，并借助教育信息化技術(shù)手段，將其運(yùn)用于真實(shí)情境下的問(wèn)題解決，最終形成批判性與創(chuàng)造性的高階思維能力。

表2 STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系

(三)指標(biāo)權(quán)重終確定

第三次通過(guò)專家咨詢，利用層次分析法，對(duì)測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重值進(jìn)行計(jì)算。所咨詢專家來(lái)自北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、西南大學(xué)、中國(guó)教科院基礎(chǔ)所、上海師范大學(xué)、東南大學(xué)、廣西師范大學(xué)、浙江省教育廳、浙江大學(xué)教科院等20余所高校或研究所，均為目前國(guó)內(nèi)STEAM教育領(lǐng)域權(quán)威專家或資深學(xué)者，或是學(xué)?？苿?chuàng)STEAM教育帶頭人，保障了指標(biāo)體系權(quán)重值的科學(xué)性與合理性。本次共發(fā)放問(wèn)卷41份，回收41份。下面對(duì)專家權(quán)重賦值進(jìn)行分析。

1.構(gòu)建判斷矩陣

選擇其中一位專家對(duì)STEAM教育核心理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)的評(píng)分為例，其中同等重要、略微重要、重要、非常重要、極端重要賦分依次為1、3、5、7、9，而兩者之間賦分為2、4、6、8，例如同等重要與重要之間賦分為2，其判斷矩陣如表3所示。

表3 某專家對(duì)STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)一級(jí)指標(biāo)的判斷矩陣

2.計(jì)算特征向量

3.相容程度檢驗(yàn)

按照上述步驟，依次對(duì)另40位專家賦分進(jìn)行計(jì)算，其中有7位專家的賦分未通過(guò)檢驗(yàn)，因此，實(shí)際有效的專家評(píng)分共34個(gè)。通過(guò)計(jì)算34位專家對(duì)一級(jí)指標(biāo)權(quán)重的平均值，最終得到主題統(tǒng)整、知識(shí)構(gòu)建、情感投入與思維診斷的權(quán)重依次為0.11，0.13，0.27，0.49。同時(shí)，對(duì)二級(jí)測(cè)評(píng)指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行計(jì)算與檢驗(yàn)，主題統(tǒng)整中挑戰(zhàn)性、融合性與導(dǎo)向性的權(quán)重依次是0.23，0.26，0.51；知識(shí)構(gòu)建中理解性、關(guān)聯(lián)性與遷移性的權(quán)重依次是0.21，0.24，0.55；情感投入中能動(dòng)性、趣味性與交互性的權(quán)重依次是0.32，0.23，0.45；思維診斷中思辨性、持續(xù)性與高階性的權(quán)重依次是0.31，0.29，0.40。

表4 STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系權(quán)重

由此，我們得到STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)的線性表達(dá)式：

深度學(xué)習(xí)=0.11*主題統(tǒng)整+0.13*知識(shí)構(gòu)建+0.27*情感投入+0.49*思維診斷

其中：

主題統(tǒng)整=0.23*挑戰(zhàn)性+0.26*融合性+0.51*導(dǎo)向性

知識(shí)構(gòu)建=0.21*理解性+0.24*關(guān)聯(lián)性+0.55*遷移性

情感投入=0.32*能動(dòng)性+0.23*趣味性+0.45*交互性

思維診斷=0.31*思辨性+0.29*持續(xù)性+0.40*高階性

五 研究結(jié)論與討論

本研究借鑒教育測(cè)評(píng)指標(biāo)體系構(gòu)建的基本理路，運(yùn)用文獻(xiàn)法、專家咨詢法與層次分析法，基于學(xué)理分析和實(shí)證研究，構(gòu)建了STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，包括主題統(tǒng)整、知識(shí)構(gòu)建、情感投入與思維診斷四個(gè)測(cè)評(píng)指標(biāo)，并獲得線性系表達(dá)式，即深度學(xué)習(xí)=0.11*主題統(tǒng)整+0.13*知識(shí)構(gòu)建+0.27*情感投入+0.49*思維診斷。通過(guò)檢驗(yàn)，該測(cè)評(píng)指標(biāo)體系具有較好的有效性和可靠性，可以用以指導(dǎo)量表的編制。教師可以據(jù)此測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，淡化形式，注重實(shí)質(zhì)(23)宋乃慶、陳重穆《再談“淡化形式，注重實(shí)質(zhì)”》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》1996年第2期，第15頁(yè)。，對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)進(jìn)行測(cè)評(píng)與監(jiān)管，并基于具有時(shí)效性的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。誠(chéng)然，由于STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)及其評(píng)價(jià)研究較少，本研究初步構(gòu)建的STEAM教育理念下深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，仍需加強(qiáng)后續(xù)研究。