郭 華

課程發(fā)展受兩個因素的影響：一是時代發(fā)展提出的新要求、新挑戰(zhàn)，二是課程研究的理論與實踐的新進展。時代發(fā)展的要求和挑戰(zhàn)雖然是課程發(fā)展的外部因素，卻是一種強硬的力量，要求課程必須給予回應；課程理論與實踐的進步，則是課程發(fā)展的內部因素，是主動變革課程的內在力量，是課程創(chuàng)造性地回應時代要求和挑戰(zhàn)的主動因素。

2022年版義務教育課程標準(以下簡稱“課標”)，是外部因素與內部因素共同推動、綜合作用的結果。此次課標修訂，既是對時代發(fā)展新要求、人民對教育新期待的主動回應，又是這些年來我國課程教學研究與實踐的新經驗、新認識、新進展的集中反映。

一 核心素養(yǎng)的自覺轉向

核心素養(yǎng)導向是課標的靈魂，是貫穿課標文本的主旋律，也是課標研制工作的主線。

古今中外，教育的目的無疑都是育人，也希望課程的結果能夠提升人的素養(yǎng)。例如，人們希望所培養(yǎng)的學生能力強、素質高、有修養(yǎng)，表達的就是對“素養(yǎng)”的樸素愿望，只是沒有自覺使用“素養(yǎng)”一詞。當然，目的和愿望都需得通過課程研制轉化為具體的內容和可實現的路徑。對學生核心素養(yǎng)培育的自覺追求，必須通過課標研制使其能轉化為現實的教育實踐。

通過課程專家們的努力，2022年版各科課程標準都突出體現了素養(yǎng)導向的鮮明特點，實現了核心素養(yǎng)的自覺轉向，把現行課程標準中本來就有但零散、孤立、隱含著的對學生能力、品格、價值觀的關注，凝聚起來，使其鮮明、突出、具體化，以核心素養(yǎng)來表述。各門課程結合本課程的性質與內容特點，提出學生學習本課程所應形成的核心素養(yǎng)。換言之，明確了本課程在學生核心素養(yǎng)培育和發(fā)展方面的基本貢獻。

那么，核心素養(yǎng)如何能夠貫穿課標全文本，成為課標的靈魂？

課標文本總共有六章，即：課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業(yè)質量、課程實施。課程性質與課程理念起著統(tǒng)領的作用，后續(xù)的課程目標、課程內容和學業(yè)質量評價，都受其影響。此次課標修訂，賦予了第二章“課程理念”以重要功能，即明確提出素養(yǎng)導向的課程標準，在課程目標、課程結構、課程內容、教學實施、教學評價等幾個方面的設計思路與實現方式，是如何既解決了以往課程標準中理念與課標文本內容“兩張皮”相脫離的問題，也使核心素養(yǎng)得以落地，從理念變成現實的課程目標、課程內容、學業(yè)質量。例如，“課程目標”是依照核心素養(yǎng)的維度來表述的。以歷史課程為例。歷史課程提出要培養(yǎng)五個方面的核心素養(yǎng)，即：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。歷史課程的課程目標則相應表述為：初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史；學會在具體的時空條件下考察歷史；初步學會依靠可信史料了解和認識歷史；初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法；形成對國家和中華民族的認同，具有國際視野，有理想、有擔當。(1)中華人民共和國教育部制定《義務教育歷史課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第4-7頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月1日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582345700037.pdf。這樣的目標表述方式，意在引導教學、評價從孤立地追求知識、技能的傳遞與學習自覺轉向學生的核心素養(yǎng)培育上，將課程的基本內容、基本方法和基本價值觀轉化為學生現實的主動學習。

核心素養(yǎng)的自覺轉向，不僅對于這次課標研制具有現實意義，對于課程研制的理論與實踐也有重要影響。課程研制、課程發(fā)展絕不只是學科內容的孤立選擇與組織，必須認真處理課程與學生的關系，兼顧學科與學生發(fā)展雙重邏輯去思考課程內容的組織與呈現，做到“目中有人”，使課程真正成為課程。

二 課程內容結構化：讓學生進入課程

課程標準的核心素養(yǎng)導向，目的在于引導教學將學生核心素養(yǎng)培育作為主要任務。核心素養(yǎng)培育，不僅需要教師有自覺意識，更需要教師引導學生積極參與到教學中，在主動的學習活動中形成素養(yǎng)。也就是說，核心素養(yǎng)培育的任務，要求教學必須承認學生的教學主體地位。

讓學生成為主體，是諸多教學改革努力的方向。2001年“新課改”強調教學方式轉變，強調自主、合作、探究，為的是發(fā)揮學生的主體性、突出學生的主動活動；“先學后教”、“導學案”以及由信息技術支持下的“翻轉課堂”也都被視作落實學生主體地位的有效措施。教學改革措施五花八門，各顯神通，但真正能夠讓學生成為主體的教學實踐卻少之又少。這是因為，不結合課程內容的抽象的教學方式變革，雖不能說一無是處，卻終究事倍功半?！抖Y記·大學》說：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣?！?2)鄭玄注、孔穎達疏《禮記正義》，阮元校刻《十三經注疏》，中華書局1980年版，第1673頁。學生成為教學主體之“本”，從課程研制的角度來看，是課程內容及其組織方式中所預設、內隱的學生的主動活動。也就是說，在課程研制階段，學生就要進入課程。

按理說，學生應是課程研制考慮的第一要素。畢竟，無論哪門課程，都是為了學生學習而開發(fā)、組織起來的。但事實上，自覺而有意識地在課程研制中關注學生學習經驗，將課程內容與學生建立關聯，讓學生進入課程，直到泰勒這里才真正實現，或者說經由泰勒的闡述才讓人們真正意識到學生在課程研制中的地位。泰勒論及課程目標三來源的第一來源便是“學生”(3)拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》，施良方譯，人民教育出版社1994年版，第3-11頁。。泰勒提及的“選擇經驗”，不是從知識庫中去選取知識，而是指提供適宜的環(huán)境和條件，引發(fā)學生有意義的主動活動即“經驗”。同樣，“組織經驗”也是指學生經驗的組織。泰勒所說的連續(xù)性、順序性、整合性(4)拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》，第67頁。指的是組織學生經驗的準則，而非指知識的組織。當然，學生經驗的組織離不開經驗所指向的課程內容。泰勒的研究啟示我們：靜態(tài)的課程內容，經由“學生經驗”(學生的主動活動)，才能活化；而原本外在、現成的學科的知識、技能、價值觀，也才能轉化為學生自己的知識、技能、能力、品格、價值觀。在這個意義上，課程研制階段對學生及其活動(經驗)的關注，是學生成為教學主體的重要前提。

那么，如何讓學生進入課程呢？重要的是尋求到能夠使學生與知識發(fā)生作用的核心要素。圍繞這樣的核心要素，學生的經驗(活動)才能連續(xù)、順序展開，學生才能進入課程。這樣的核心要素，一般來說，主要是這門課程的核心概念、技能或價值。泰勒在《課程與教學的基本原理》舉了兩個例子。一個是數學的例子，其核心要素是“位值”這個重要概念：

在數學領域中，組織的要素經常是一些概念和技能……由于這些概念的重要，從而成了從數學教學計劃的初期到后期的若干年內一直有待發(fā)展的要素。舉例來說，在數系中“位值”(place values)這個概念，是我們理解加、減、乘、除的一個非?；镜挠^念。四年級學生就在較低層次上對這個概念有所理解,但在九年級或十年級結束時,可以把它發(fā)展成一個更廣泛、更深刻的概念。這個概念就可以用作實現連續(xù)性和順序性的組織要素之一。由于數系中“位值”的概念，也可以被適當地應用于購物、社會學科、科學和其它領域，因此，它在形成整合性方面也是一個有用的要素。(5)拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》，第69頁。

泰勒還介紹了一個社會學科委員會的報告中提到的一個重要概念“人的互相依賴性”：

可用作從托兒所、小學到初中和高中社會學科課程組織線索的若干共同要素……本委員會確定了3種共同要素：概念、價值和技能。舉例來說，“人的互相依賴性”這個廣泛使用的概念，是一個貫穿整個社會學科課程的概念。在托兒所和小學里，兒童坐在餐桌邊用午餐時，認識到自己依賴其他兒童，其他兒童也依賴自己。他同時也認識到送奶者與零售商之間的互相依賴性。這個概念不斷地加廣和加深，直到學生在高中時，了解到世界各國人民在經濟、社會、政治、理智和審美等方面在某種意義上都是互相依賴的。(6)拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》，第70頁。

以上兩個例子中，無論是數學學科的“位值”還是社會學科的“人的互相依賴性”，都是各自課程的核心概念。因為是貫穿課程的核心概念，因而能夠持續(xù)轉化為主動活動即泰勒所說的學生經驗，成為學生經驗持續(xù)改造的結果。在學生的主動活動(經驗)中，外在抽象的概念變成學生個體生動可感的活動，作為語詞的“概念”呈現出它豐富而具體的內涵。類似這樣的核心概念、技能或價值，就是“大觀念”。就我們目力所及，“大觀念”一詞最早見于泰勒的《課程與教學的基本原理》一書中談論經驗組織時：“有些資源單元是圍繞一些大觀念(big ideas)來組織的。”(7)拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》，第83頁。當然，他還談到了圍繞“問題”、“要完成的事情”、“一系列鑒賞性經驗(appreciation experiences)”來組織經驗的情形。泰勒的圍繞大觀念或問題來組織學生經驗的課程思想，真正讓學生進入了課程。

此次義務教育課標修訂，通過核心概念、大觀念、主題或任務群來結構化課程內容，為學生的主動活動(經驗)提供了課程前提。為什么課程內容結構化就能讓學生進入課程呢？布魯納關于結構課程的思想說得很清楚：“學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣……‘基本的’這個詞，從這個意義上來理解恰恰就是一個觀念具有既廣泛而又強有力的適用性。學校課程和教學方法應該同所教學科里基本觀念的教學密切結合起來?！?8)布魯納《教育過程》，邵瑞珍譯，文化教育出版社1982年版，第37頁。布魯納在談到課程編制時講，“改革基礎課和修改基礎課的教材，給予那些和基礎課有關的普遍的和強有力的觀念和態(tài)度以中心地位?！?9)布魯納《教育過程》，第37頁。也就是說，“幾乎歸結為定義”的基本觀念，應占據中心地位，成為組織其他內容的中心。他認為結構課程與發(fā)現學習是一件事情的兩面，是不可分的整體。他說：

掌握某一學術領域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態(tài)度。正象物理學家對于自然界的基本秩序抱著確定的態(tài)度并深信這種秩序能夠發(fā)現那樣，年輕的物理學學生，如果想把他的學習組織得好，以至于所學到的東西在他思想上有用和有意義，也需要具備一些關于這些態(tài)度的正確見解。要在教學中培養(yǎng)這些態(tài)度，就要求比單純地提出基本觀念有更多的東西?？渴裁磥硗瓿蛇@樣的教學任務呢？……一個重要因素是對于發(fā)現(discovery)的興奮感，即由于發(fā)現觀念間的以前未曾認識的關系和相似性的規(guī)律而產生的對本身能力的自信感……在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發(fā)現它。(10)布魯納《教育過程》，第38-39頁。

在布魯納看來，一門學科的基本觀念，本身就包含著相應的態(tài)度，而這樣態(tài)度的養(yǎng)成，是需要學生自己去“發(fā)現”的。換言之，掌握一門學科的基本結構，形成一門學科的基本觀念，需要以發(fā)現的方式去學習。遺憾的是，2001年“新課改”時孤立地取用了布魯納的發(fā)現學習，而忽視了與發(fā)現學習不可分割的結構課程，造成了學習方式變革的抽象化、形式化、表面化。

事實上，關于課程內容結構化的思想，在我國也早有研究與實踐。20世紀70年代末期，北京的數學教師馬芯蘭探索了教學內容結構化。馬芯蘭將小學數學的五百多個知識點凝練為十幾個基本概念，繪制了小學數學知識網絡圖。網絡圖“由十幾個最基本的概念為知識的核心，把小學中的主要數學知識聯系了起來。‘和’這個概念則是知識的核心的核心”(11)馬芯蘭《構建新的知識結構，培養(yǎng)學生思維能力》，《人民教育》1995年第5期，第22頁。。也就是說，馬芯蘭以“和”這個概念為核心構建了小學數學(主要是“數與代數”部分)的課程內容結構。馬芯蘭以樸素的語言道出了課程內容結構化的教學意義。她說：“將較好的知識結構轉變成學生頭腦中的認知結構，是我們在教學中研究的中心問題……知識結構中的綱目是清楚的，主次是分明的，關系是緊密的，是我們組建學生認知結構的依據”；“知識結構本身決定了我們不可能將零散的、孤立的知識教給學生，也不可能學一例題，就在一例題的范圍內進行練習……研究每一知識與整體知識結構的關系及相互作用，研究已有知識怎樣成為后續(xù)知識的基礎，從中悟出科學的方法。這樣決定了我們的教學著眼點絕非是單純傳授知識，而應把方法教學寓于學習知識之中”；“由于學生對最基本的概念在學習過程中有‘悟’的過程……因此就使學生學習時感到‘難的不難’、‘舊的不舊’、‘新的不新’，培養(yǎng)了學生不斷索取知識的能力”(12)馬芯蘭《構建新的知識結構，培養(yǎng)學生思維能力》，《人民教育》1995年第5期，第23、23-24、25頁。。結構化的課程內容，為學生主動學習，成為教學主體，提供了現實的基礎。

馬芯蘭的探索是整體把握、普遍聯系的結構化思想。但我們對這樣的實踐探索重視不夠，既沒有足夠深入的理論研究，也沒有及時反映到國家課程標準里去推動更廣泛的實踐。近年來，教學實踐中涌現出一大批內容結構化的教學探索，如語文的主題閱讀、整本書閱讀，數學的“種子課”，科學領域的思維進階，深度學習的單元學習等。這些探索影響力大，群眾基礎廣闊，成為這次課標修訂的課程內容結構化的重要推動力量。

課程內容結構化，是課程落實核心素養(yǎng)導向的具體措施，也是課程研制處理諸多矛盾關系(如人類知識與學生經驗、課程文本與教學實踐、客觀知識學習與正確價值觀形成)的一種手段。課程內容結構化，是要通過學生的主動活動來轉化各種矛盾關系的一種方式。

就課程標準的文本研制而言，內容結構化是一件艱難的工作。用線性表達的文字來呈現立體的結構化內容，很困難。在課標文本呈現上，為使讀者感受課程內容結構化，在第四章“課程內容”部分，首先用示意圖、表格或文字呈現本課程的課程內容結構框架，起到類似地圖的整體概覽作用，幫助課標使用者總體把握課程內容各部分及其相互關系，在總體框架結構的背景下去理解各分項內容及其在課程內容結構中的地位與作用，以及學生用怎樣的工具開展怎樣的學習活動。例如，地理的課程內容結構，以示意圖呈現(13)中華人民共和國教育部制定《義務教育地理課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第7頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月1日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582354066450.pdf。再輔以文字說明：“地理課程從空間尺度的視角對課程內容進行組織，按照‘宇宙—地球—地表—世界—中國’的順序，引導學生認識人類的地球家園。地理課程以認識宇宙環(huán)境與地球的關系、地理環(huán)境與人類活動的關系為主要線索，并將地理實踐活動和地理工具的運用貫穿其中，形成將學科知識與學科活動融為一體的課程內容結構?！?14)中華人民共和國教育部制定《義務教育地理課程標準(2022年版)》，第7頁。在總體說明了課程結構之后，再就分項及其關系進行解說：“地理課程內容結構中的‘認識全球’部分……‘認識區(qū)域’部分……‘地理工具’側重地球儀、地圖的基礎知識和應用，‘地理實踐’則以多種方式貫穿全部課程內容。本課程規(guī)劃不少于地理課程總課時10%的課時進行跨學科主題學習，進一步突出地理課程綜合性和實踐性的特點?！?15)中華人民共和國教育部制定《義務教育地理課程標準(2022年版)》，第7-8頁。這樣的示意圖加文字的概貌性說明，意在讓讀者形成一種結構化的整體印象。

更難的工作是實現課程內容的結構化組織。既要正確反映課程內容的結構，又要找到恰當的結構化方式。2022年版各科課程標準采用了不同的結構化方式。數學是“主題”，化學是“學習主題”，科學是“核心概念”，語文是“任務群”等。雖然各門課程的結構化方式有所不同，根本目的卻是相同的。即：既要體現課程的核心概念、基本思想、基本方法及其內在聯系與脈絡，又要預設、隱含學生的學習活動，為學生的學習和思考埋下線索、提供路徑，讓靜態(tài)的課程文本蘊含動態(tài)的可能性。

課程內容結構化，改變了知識、技能的簡單線性排列方式，強化了學科知識的內在關聯，凸顯了學科的本質、思想方法以及內在邏輯，使原本沉默在課程文本中的知識、技能生動鮮活起來，顯現出其在知識結構中所處的地位、所承載的教育價值。課程內容結構化，清晰地展現各不相同、功能各異的知識之間相輔相成、互相支撐的結構脈絡，提示教學實踐要以整體有序、多樣綜合的方式來挖掘課程內容自身的特點及其教育價值。

課程內容結構化，是學生進入課程的一條通道。結構化的內容，各有不同卻又普遍聯系，為學生預留了廣闊的自由活動空間，需要學生發(fā)揮主體性，調動、運用已有的知識經驗，才能整體把握學科知識及其結構，破除在知識線性排列組織背景下的靜止旁觀、“依令而行”的被動行為方式。在這個意義上，結構化是內容動態(tài)化、活化的基礎。結構化，并不止于課程內容的結構化，而是將學生及其活動納入課程結構之中，使靜態(tài)的內容能夠動起來、活起來。課程內容結構化，要求教師整體把握教學內容、整體設計教學活動，改變知識逐“點”解析、技能逐“項”訓練的散碎的、切片式教學思路，從關注知識技能的“點狀”、“傳輸”變革為關注學生對知識技能的主動學習，關注教學的關聯性、整體性及綜合效應；引導教師將知識轉化為學生觀察、思考、想象、表達、制作的對象，進而在學生主動活動中化為學生自己的血肉、骨骼，成為學生的現實力量。

在課標第四章“課程內容”部分，有“內容要求”、“學業(yè)要求”、“教學提示”三個部分?！皟热菀蟆敝赶颉皩W什么”——明確學生需要學習的基本事實、基本概念、基本技能、基本方法等具體內容，強調在結構中的、扎實的基礎知識學習的重要性，防止知識虛化；“學業(yè)要求”指向“學得怎樣”——結合教學內容要求，提出學生應該達到的基本學業(yè)成就及重點發(fā)展的核心素養(yǎng)；“教學提示”指向“怎么學”——學習這樣的內容、達到這樣的要求，學生必須經歷哪些基本而典型的活動、經驗、過程及方法。為幫助教師理解，“教學提示”還提供了相應的建議且附有典型案例供教師參照。建議包括：教學策略建議——明確教學設計的要點、需要注意的問題；情境素材建議——提供與學習內容密切相關，體現素養(yǎng)發(fā)展要求的學習情境素材；學習活動建議——明確必要的學習活動經歷和過程，以及基本學習方式(如科學學科的調查、實驗、制作，語文學科的查閱資料、調查訪問、撰寫報告等)，將學科思想與方法及學生應形成的核心素養(yǎng)融入學習活動。值得特別關注的是，“教學提示”對學生學習必須經歷的基本而典型的活動的強調，是在泰勒所提出的課程編制要關注課程內容和學生行為表現這兩個維度的基礎上，將隱含的“第三維”即學生典型活動顯性化、展現出來，將內容“打開”為學生的活動，將行為表現過程化(見圖1)，讓學生及其活動成為課程設計的重要因素。

圖1 課程研制的三維結構示意圖

課程內容結構化，并不意味著可以忽視或無視知識點，而是要將知識點放在知識結構中去重新定位其意義與價值。語文特級教師王岱在談及單元教學設計時談到：“大單元教學……任務要情境化，指向大單元，既見篇目，又見素養(yǎng)。同時要注意既然是‘語文學習任務群’，那么任務一定要有語文性，不能離開了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究去談任務群教學。讀寫是最基本的語文學習活動”；“沒有充分的閱讀，沒有對每個文本的獨立閱讀和思考，由整合而設計的比較閱讀就會大打折扣……要整合，但是更不能放棄對單篇文本的閱讀理解。特別是這個單元，所有的選文都是經典作品，它們反映了人類深厚而深刻的思想情感，它們采取了那個時代最好的表達方式，它們在語言上是那個時代的典范”(16)王岱《如何在統(tǒng)編教材的使用中落實課標精神——統(tǒng)編高中語文必修下冊第六單元專題教學設計》，《語文學習》2020年第7期，第37、40頁。。不在結構中，知識是沒有靈魂的散在物，但若沒有具體知識,結構化也只是空洞的形式。

課程內容結構化，不是標新立異、平地起風式的孤立改革，而是在我國課程改革經驗與教訓基礎上的繼續(xù)前行，是整體把握、普遍聯系的課程研制思想的體現。正確理解課程內容結構化，必須將其放入課程改革的整體視野中，尊重常識，實事求是，不能為了結構化而結構化，忽視或無視學科的特點、知識的價值、教師的作用。

三 跨學科主題學習：積極穩(wěn)妥的課程綜合化實踐化策略

跨學科主題學習是“課程內容”的新增部分，是這次課標修訂的一個亮點，也會是教學實施中的一個相對難點。跨學科主題學習，是在強調學科課程的基礎性與邏輯性的前提下，體現義務教育階段課程應有的綜合化和實踐化的一種課程設計?？鐚W科主題學習并不是新鮮事物，研究性學習、項目學習、學科實踐、問題解決等，都必然是跨學科的，是實踐的、綜合的。2001年版和2011年版義務教育數學課程標準中就設置了“綜合與實踐應用”板塊，人教版現行數學教科書中，每一冊都設計有兩個主題活動。2015年版北京市《義務教育課程設置實驗方案》也曾提出各門學科課程用不低于10%的課時開展學科實踐活動(17)《北京市實施教育部〈義務教育課程設置實驗方案〉的課程計劃(修訂)》，《北京市人民政府公報》2015年第26期，第32頁。?？梢哉f，這次課標修訂中“跨學科主題學習”內容板塊的設置，就是這些優(yōu)秀經驗的提升與制度化的普及。

當然，此次課標修訂提出的跨學科主題學習并不是此前的研究性學習或學科實踐的翻版。研究性學習、項目學習，并不主要依托某個學科，常常重視經歷而忽視知識學習；學科實踐、問題解決，又常常只是學科知識的綜合運用，而不能主動擴展至需要多學科知識綜合運用的復雜問題。在分科設置課程的現實背景下，跨學科主題學習，是實事求是、積極穩(wěn)妥的一種課程綜合化、實踐化策略。它集以上兩類綜合實踐學習的優(yōu)勢，基于學科而又超越學科，在扎實學科教學的基礎上主動跨界，立足某一學科去實現跨越，既可引導學科教學的縱深發(fā)展，又可引導學科教學擴展視野，10%的課時又為這樣的縱深和擴展提供了制度保障；它也更符合課程分科設置的實際，既有依托學科的實施責任主體，又能夠在跨學科的廣闊視野下觀照學科自身的價值與意義，融其他學科于自身，滋養(yǎng)和壯大著學科以及任教教師的能力與品格，而不會使跨學科主題學習成為一種脫離日常教學的“另類”活動而被敷衍?？鐚W科主題學習還提醒課標使用者必須正確處理本課程內容的系統(tǒng)性與實踐性、綜合性的關系。既要立足學科立場，又要照顧前后左右，從本門課程出發(fā)，看到其他課程，處理好與其他課程的關系，將本門課程看作是統(tǒng)一的育人課程體系中的一門課程，發(fā)揮應有的作用，與其他課程分工合作協(xié)同完成育人任務。

此次課標修訂，學科類課程都專門設置了跨學科主題學習，但不同課程的“跨學科主題學習”命名不同。例如，數學課程沿用了2001年和2011年版課標的傳統(tǒng)，叫“綜合與實踐”，但強調數學知識與其他學科知識綜合融通，采用主題學習和項目學習的方式?；瘜W課程的“跨學科主題學習”叫作“化學與社會·跨學科實踐”，生物課程的叫作“生物學與社會·跨學科實踐”，物理課程的叫作“跨學科實踐”，語文課程的叫作“跨學科學習”，歷史和地理課程的就叫作“跨學科主題學習”。雖然各有不同叫法，但其基本功能和教育意圖是一致的。即在課程分科設置的條件下，通過主動跨界去觀照學生的完整生活，將學生未來可能的創(chuàng)新實踐活動提前到教學階段。對學生而言，跨學科主題學習至少有以下幾個功能值得關注：一是使學生形成普遍聯系的意識與能力，將所學與所歷之事建立起有意義的關聯；二是善于激活學生所學及所經歷的事件，有綜合運用知識去解決真實問題的意愿或能夠提出創(chuàng)造性的構想；三是使學生面對沒有固定唯一答案的真實問題，感受主體介入發(fā)揮力量的真實價值，快速而直接地體會到個人努力的結果，認識到個人的努力方向及努力程度的直接后果，感受和確證自身的主體力量；四是使學生以社會成員的身份和心態(tài)主動參與社會生活，形成正確的價值觀、責任感。這些功能，是學校教育本身應有的卻因分科教學而有所分割、減損的。在這個意義上，跨學科主題學習是對分科課程的解弊與補充。

跨學科主題學習雖然占用的課時少，卻引領著分科課程教學改革的方向，即如何在分科課程的背景下實現教學的實踐化與綜合化。在新修訂的各課程標準中，對于跨學科主題學習的目的、設計要求、教學實施的注意事項等，都有明確說明。例如，地理課標從“學習目標”、“學習主題和內容”、“學習形式”、“學習場所”、“學習評價”(18)中華人民共和國教育部制定《義務教育地理課程標準(2022年版)》，第22頁。等五個方面提出了設計建議，并在附錄里提供了典型案例供選用、參考。但是，跨學科主題的本性決定了它必然是與當時當地沸騰的社會生活有關，因此，即便課標里有充足的案例，教師也應根據課程的內容要求和學生特點去挖掘當時當地的資源，設計更有時代特點的個性化學習主題。教師開發(fā)的跨學科主題學習案例，至少要包含以下要素：名稱；適用年級，學生特點分析；目標(體現育人立意)；基本學習任務或活動環(huán)節(jié)；方法途徑的提示；總結反思的要求；活動延伸；本主題的設計思路說明；等等。

開發(fā)跨學科主題學習案例，本身也是教師專業(yè)自主實踐的良好契機。教師不僅要弄清本學科的內在邏輯，還要了解學生的生活及其關注點，將學科、學生與其他學科及社會實踐議題有機融合——這對教師是一個挑戰(zhàn)；跨學科主題學習案例的開發(fā)，也會催生不同學科教師開展跨學科的聯合教研，讓學校教師真正成為有密切學術業(yè)務合作的教師團隊。

四 素養(yǎng)導向的學業(yè)質量標準

課標的一個新變化，是增設了“學業(yè)質量”部分。這一部分是課程性質、理念、目標、內容等的最終落腳點。它是“課程目標”的具體化，又是各內容板塊中“學業(yè)要求”的綜合體現。有了“學業(yè)質量”這一部分，課程標準才真正完整。從總目標、學段目標、各內容板塊的學業(yè)要求，再到學業(yè)質量標準的研制，形成了一個“總—分—總”的內在一致的“目標—評價”系統(tǒng)。此次課標的“學業(yè)質量”，明確以核心素養(yǎng)發(fā)展為導向，因此在課程目標的總體指向、各內容板塊的“學業(yè)要求”、最終的“學業(yè)質量標準”等各部分，都依據核心素養(yǎng)維度做具體的指標描述，使核心素養(yǎng)不再是空洞的口號而變成學生真實的能力、品格和價值觀。

例如，語文課程提出要培養(yǎng)學生四個方面的核心素養(yǎng)，即：文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。那么，核心素養(yǎng)與學業(yè)成就的關系是什么？如何測評學業(yè)質量才能反映學生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平？核心素養(yǎng)在不同學段有什么不同的水平表現？學段之間的進階與連續(xù)性是如何表現的？用哪些指標去測評？等等。語文課程標準對學業(yè)質量的內涵闡釋得非常清楚：“學業(yè)質量是學生在完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現，反映核心素養(yǎng)要求。語文課程學業(yè)質量標準是以核心素養(yǎng)為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業(yè)成就具體表現特征的整體刻畫。依據義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業(yè)成就的關鍵表現，體現學段結束時學生核心素養(yǎng)應達到的水平。四個學段的語文課程學業(yè)質量標準之間相互銜接，體現學生核心素養(yǎng)發(fā)展的進階，為核心素養(yǎng)評價提供基本依據?！?19)中華人民共和國教育部制定《義務教育語文課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第37頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月1日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf。在語文課標這里，便是用學業(yè)成就來刻畫核心素養(yǎng)的發(fā)展。學生的學業(yè)成就不再孤立地用掌握了多少知識來衡量，而是要通過知識是否轉化為學生現實的力量即核心素養(yǎng)的發(fā)展來衡量。這樣的評價，就不只是靜態(tài)的知識復現，還要在真實的情境中，讓學生以學科特有的實踐活動來展現其能力、品格和價值觀。這樣的學業(yè)質量標準，呼應課程目標，呼應結構化的課程內容，既是對課程目標達成度的具體檢驗，也為課程內容的結構化提供了評價支持，形成了目標—內容—評價的邏輯閉環(huán)。

配合“學業(yè)質量”部分，各課標在“課程實施”的“評價建議”版塊，給出了日常學習評價和學業(yè)水平考試的可操作性評價建議。如，化學課標在學業(yè)水平考試建議版塊，給出了命題原則、命題規(guī)劃、試題命制等三個方面的建議；在試題命制方面，還給出了試題命制的基本流程以及情境素材的選取與加工流程。(20)中華人民共和國教育部制定《義務教育化學課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第48-49頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月1日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582358672246.pdf。這些建議為教師、教研員、考試命題人員進行科學命題提供了堅實的支持，保障素養(yǎng)導向的質量評價能夠落實到位。

有些課標還給出了“以測評學生核心素養(yǎng)為目標的樣題與說明”。如地理課標就有一道樣題及對樣題的詳細說明，包括“測試內容”、“具體任務”和“情境創(chuàng)設”(21)中華人民共和國教育部制定《義務教育地理課程標準(2022年版)》，第41-43頁。。“測試內容”先詳細說明了樣題所考查內容的典型性、復雜性和重要性，再指出“本題考查的核心素養(yǎng)包括區(qū)域認知、綜合思雛、人地協(xié)調觀”。在“具體任務”部分，則詳細分析了這道樣題的每一問需要學生運用何種工具、調用哪些知識、完成何種操作、考查何種素養(yǎng)。如“第1題，考查學生的綜合思維和區(qū)域認知。考查學生能否運用地理工具獲取地理信息、加工地理信息和表達地理信息，能否通過分析地理要素之間的關系，說明地形對交通線路布局的影響。需要學生運用等高線原理，說明……”；在“情境創(chuàng)設”部分，指出選用如此情境對于評價的意義：“本題情境涉及不同時期、不同發(fā)展階段山區(qū)交通運輸方式、交通線路布局的變化。設置了普通鐵路與高速鐵路選線、取直線路和‘燈泡’形線路的對比、老線路的再利用三個問題，反映不同時期、不同發(fā)展階段人們尊重自然、利用自然，在山區(qū)修建普通鐵路和高速鐵路的變化過程……試題情境與人們的生產生活密切相關，有較強的探究性和開放性?！边@樣的樣題，充分體現了素養(yǎng)導向的評價思想，既可評可測、具體可見，又綜合有序、利于整體把握，能夠幫助一線教師反向把握課程內容及其意義，也利于命題者把握評價方向與方式，能夠更好地考核學生的知識理解和知識遷移能力以及綜合運用知識的能力，評估學生的素養(yǎng)發(fā)展水平。

可以說，素養(yǎng)導向的學業(yè)質量標準，既是對學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的具體化，又是對課程內容轉化為學生素養(yǎng)的評估。

五 做好學段銜接，照顧不同學制

《義務教育課程方案(2022年版)》提出，課程標準編制要“注重學段銜接與科目分工，加強課程一體化設計”(22)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第12頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月1日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf。。所謂一體化設計，就是要在相對分段的背景下，既保證各學段的相對完整，體現其階段性，又要內在一貫、相互銜接，體現連續(xù)性課標研制的一體化設計。這既是基本要求，也是一項艱難的任務。義務教育是我國國民教育的中堅力量，是承上啟下的一個教育階段。義務教育既要與學前教育做好“幼小銜接”，也要和高中做好“初高中銜接”。義務教育階段九年的四個學段間也存在銜接問題，尤其是“小初銜接”，極為關鍵。

此次課標研制的學段銜接，從課標文本便可直觀到其與普通高中課程標準保持了一致，如核心素養(yǎng)、內容結構化、學業(yè)質量標準等方面的設計。在課程目標、課程內容選擇、學業(yè)要求、教學方式與方法等方面，都有較好銜接，為學生繼續(xù)接受高中教育做了銜接的準備。這次課標修訂，備受關注的是幼小銜接。《義務教育課程方案》提出：“注重幼小銜接，科學評估學前教育結束后學生在健康、語言、社會、科學、藝術等領域的發(fā)展水平，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計。”(23)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，第12頁。也就是說，起始年級的課程，如語文、數學、道德與法制、科學、體育、藝術等，必須在了解學前教育階段幼兒一般發(fā)展水平的基礎上去設計，在課程內容、學業(yè)要求、教學方法等方面，既要貼近幼兒實際，又要能起到主動提升學生發(fā)展的作用。

九年制義務教育階段分四個學段，若是“六三學制”則為2223分段，若為“五四學制”則為2322分段。跨兩個學段的課程，則要關注學生的認知、情感、社會性的發(fā)展，根據學生發(fā)展情況，結合課程特點，確定課程的內容要求、學業(yè)要求、教學提示。既要反映各學段的階段性，也要體現學段間的順序性、連續(xù)性，體現逐步提升的進階性。

此次課標研制，依然以“六三學制”為主，同時在涉及學段目標、課程內容、學業(yè)質量等部分，為“五四學制”如何使用課標提供了基本思路，為現存“五四學制”的學校教學、教科書編寫及教學管理與評價提供了參考依據。當然，可以想象，課標如此處理，也為九年一貫學校的學制改革探索提供了課程準備。

六 余論

課程標準上承課程方案、下接教材，是教材編寫、教學活動展開、教學評價與管理的最根本的依據。在這個意義上，課程標準既應是宏觀的也是微觀的，既要有思想性也要有科學性。宏觀的思想性方向，其基本方向與基本精神要能夠反映國家社會經濟發(fā)展水平對教育的要求，能夠主動回應社會發(fā)展對教育的新要求、新期待。在微觀的內容組織、教學方式建議的文本表述上，既要清晰、簡明、一目了然，又要豐富、具體、飽滿有力；既要有基本底線標準，為教材編寫者、教師、教研員、考試命題人員以及教育行政人員開展教育活動提供基本依據，又要指明宏觀方向，為不同地區(qū)、學校及教育人員發(fā)揮主動性提供適當的彈性空間?？傊?，一個好的課程標準要真正做到能用、管用、好用。能用，即方向正確、無科學性錯誤；管用，即能起到指導作用，適宜性、可操作性強；好用，即文字表述親切友好無歧義，有錨定點，有支撐架，用起來方便省力。此次課標修訂，在能用的基礎上，通過認真詳細的工作，努力做到管用、好用，幫助課標使用者快速明確地把握課標的基本思想，將課標的基本意圖轉化為現實的教學實踐。

當然，無論課標的具體功能有多少，其最根本的目的和功能都是為了育人這個根本目的：為提升育人質量，提供更好的內容、更科學的方式。課程發(fā)展是一個無盡的過程，隨著時代發(fā)展和課程研究水平的提升，會有持續(xù)不斷的修訂和提升。