李俊堂

近日，義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)正式發(fā)布，標(biāo)志著義務(wù)教育課程與教學(xué)進(jìn)入下一個(gè)“新課標(biāo)”時(shí)代?！读x務(wù)教育課程方案(2022版)》(以下簡(jiǎn)稱《方案》)以學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，著力對(duì)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化：一是設(shè)計(jì)新的課程內(nèi)容，“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容”(1)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，“前言”第4頁(yè)，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf。；二是調(diào)整內(nèi)容組織形式，“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施”(2)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，“前言”第4頁(yè)。?？梢?jiàn)，跨學(xué)科的課程教學(xué)仍然是課標(biāo)堅(jiān)持的課程優(yōu)化方向。那么，相較“綜合課程”、“綜合實(shí)踐活動(dòng)”等以往課標(biāo)中的跨學(xué)科方案，新課標(biāo)有何新變化？變化背后又體現(xiàn)了哪些課程改革新思路？

一 跨向“深層治理”：新課標(biāo)中“跨學(xué)科”的新思路

相較于以往課標(biāo)要求，新課標(biāo)“跨學(xué)科”的設(shè)計(jì)由“直接設(shè)課”跨向“深層治理”。治理(governance)原指控制、引導(dǎo)和操縱，在西方“善治”思想的影響下，治理的主體及其意涵擴(kuò)大到所有公共組織，指代組織出于增進(jìn)公共利益而協(xié)調(diào)各方關(guān)系的實(shí)踐活動(dòng)(3)俞可平《治理和善治引論》，《馬克思主義與現(xiàn)實(shí)》1999年第5期，第37頁(yè)。。據(jù)此，課程標(biāo)準(zhǔn)的編制與實(shí)施可看作是針對(duì)課程教學(xué)的治理活動(dòng)，而跨學(xué)科是推動(dòng)課程治理的一種方式。新課標(biāo)的“深層治理”就是指除了設(shè)置新的課程類型，更強(qiáng)調(diào)與其他的改革舉措相互滲透，將跨學(xué)科理念深入推向課程的各個(gè)方面。這一思路凸顯了跨學(xué)科意涵的豐富性和靈活性。

“跨學(xué)科”表征超然于單一學(xué)科的狀態(tài)，其本身就是多義的：依據(jù)“跨”的程度不同，可以區(qū)分為“比較學(xué)科、邊緣學(xué)科、軟科學(xué)、綜合學(xué)科、橫斷學(xué)科及超學(xué)科”(4)武杰《跨學(xué)科研究與非線性思維》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2004年版，第4-5頁(yè)。等不同學(xué)科組合結(jié)構(gòu)；“跨”的對(duì)象不同，則形成跨學(xué)科能力，跨學(xué)科態(tài)度以及跨學(xué)科素養(yǎng)(包含了知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀(5)OECD, The Definition and Selection of Key Competencies： Executive Summary (Paris: OECD, 2005)， 4.)等不同內(nèi)涵層次；“跨”的方式不同，可區(qū)分跨學(xué)科研究(回答問(wèn)題、解決問(wèn)題、處理問(wèn)題的進(jìn)程(6)艾倫·雷普克《如何進(jìn)行跨學(xué)科研究》，傅存良譯，北京大學(xué)出版社2016年版，第17頁(yè)。)，跨學(xué)科教育，跨學(xué)科課程(整合成一門(mén)新的課程、圍繞廣域主題重新編排課程內(nèi)容(7)熊萬(wàn)曦、李淑惠《美國(guó)高中跨學(xué)科課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施———以菲利普斯·安多佛中學(xué)為例》，《教師教育研究》2021年第5期，第124頁(yè)。)；“跨”的結(jié)果不同則產(chǎn)出跨學(xué)科概念，跨學(xué)科知識(shí)(包括學(xué)科之間進(jìn)行交叉、融合以及相互滲透的規(guī)律，還包括學(xué)科領(lǐng)域概念、方法等的相互交換、轉(zhuǎn)移、流動(dòng)與擴(kuò)散(8)章成志、吳小蘭《跨學(xué)科研究綜述》，《情報(bào)學(xué)報(bào)》2017年第5期，第530頁(yè)。)?；诓煌姆诸?，“跨學(xué)科”的內(nèi)涵和要求并不相同，在新課標(biāo)中不少表述具有跨學(xué)科意義，仔細(xì)考察其對(duì)應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)，方可準(zhǔn)確判斷其意圖。

(一)一體化課程設(shè)計(jì)：“跨學(xué)科”融入“跨學(xué)段”

盡管一體化課程設(shè)計(jì)主要針對(duì)課程內(nèi)容的跨學(xué)段整合，但為了提升知識(shí)在不同學(xué)段的關(guān)聯(lián)性，促進(jìn)學(xué)生全面、系統(tǒng)地開(kāi)展學(xué)習(xí)，跨學(xué)段整合必須以課程內(nèi)容跨學(xué)科為基本實(shí)現(xiàn)形式。如大中小學(xué)課程德育一體化就要求“實(shí)現(xiàn)所有學(xué)科、全體教師全員、全方位、全過(guò)程育人的理想”(9)翁鐵慧《大中小學(xué)課程德育一體化建設(shè)的整體架構(gòu)與實(shí)踐路徑研究》，《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2018年第5期，第5頁(yè)。。從此意義上說(shuō)，一體化課程就是跨學(xué)科課程的一種，需要對(duì)其課程性質(zhì)加以考察。

一方面，一體化課程設(shè)計(jì)推動(dòng)在學(xué)段銜接中進(jìn)行不同層次的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在《方案》的修訂原則中強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向”，“遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)一體化設(shè)置，促進(jìn)學(xué)段銜接，提升課程科學(xué)性和系統(tǒng)性”(10)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，“前言”第2頁(yè)。。依據(jù)我國(guó)學(xué)制，義務(wù)教育學(xué)段銜接涉及“幼小銜接”、“小初銜接”、“初高中銜接”，由于學(xué)年跨度大，學(xué)生處于不同的身心發(fā)展階段，不同學(xué)段銜接的一體化課程設(shè)計(jì)不能一概而論，《方案》中不同學(xué)段跨學(xué)科統(tǒng)整的側(cè)重點(diǎn)不同：在幼小銜接的小學(xué)低學(xué)段突出設(shè)計(jì)的“活動(dòng)化、游戲化、生活化”；小初銜接要適于學(xué)生“認(rèn)知、情感、社會(huì)性”協(xié)調(diào)發(fā)展；初高中銜接則指向“學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)”，側(cè)重揭示和深化學(xué)科知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)。(11)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，第12頁(yè)。在學(xué)段銜接的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行問(wèn)題導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)，要充分考慮前后學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)表征方式的差異性，分層設(shè)計(jì)課程教學(xué)：幼小銜接弱化學(xué)科，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容；小初銜接突出學(xué)科的社會(huì)性和情感性聯(lián)系，抓住學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用性和價(jià)值的共通性；初高中銜接則側(cè)重介紹學(xué)科知識(shí)中的交叉研究和培養(yǎng)學(xué)生掌握多學(xué)科的思維方式。

另一方面，一體化課程體現(xiàn)不同程度的跨學(xué)科設(shè)計(jì)。一體化課程內(nèi)容整合可分為全學(xué)段整合與分學(xué)段整合兩種程度。前者面向全體學(xué)生整體推進(jìn)特定教育內(nèi)容，后者只在特定學(xué)段進(jìn)行設(shè)計(jì)。就知識(shí)的類型而言，涉及學(xué)生的思想觀念、意志品質(zhì)的價(jià)值教育內(nèi)容因其更具感知性、實(shí)踐性，故更適合進(jìn)行全學(xué)段整合；原理性知識(shí)因其相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)在邏輯，對(duì)抽象思維水平的進(jìn)階要求更為顯著，則更適于特定學(xué)段整合。在新課標(biāo)中充分考慮了一體化課程設(shè)計(jì)的層次性，并與核心素養(yǎng)的引領(lǐng)作用相得益彰。如在新課標(biāo)中勞動(dòng)教育地位突出，覆蓋全學(xué)段，勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神等內(nèi)容貫穿在所有勞動(dòng)形式和任務(wù)中，體現(xiàn)了全學(xué)段整合；而圍繞日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)三大類設(shè)置十個(gè)任務(wù)群，針對(duì)不同學(xué)段又有不同的勞動(dòng)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)深度和廣度上的進(jìn)階，這反映出分學(xué)段整合的特性。

(二)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化：學(xué)科課程也可以“跨學(xué)科”

課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整是歷次課標(biāo)修訂中反映時(shí)代變化、變革教育理念、更新課程內(nèi)容的重要舉措。2001年“新課改”以來(lái)，通過(guò)整體設(shè)計(jì)九年一貫的課程門(mén)類和課時(shí)比例、設(shè)置綜合課程、開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)，改變過(guò)去課程結(jié)構(gòu)“過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合”(12)中華人民共和國(guó)教育部《關(guān)于印發(fā)〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉的通知》，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2008年4月25日發(fā)布，2022年4月25日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。等問(wèn)題。相較于之前的課標(biāo)通過(guò)調(diào)整課程設(shè)置進(jìn)行課程內(nèi)容增減，本次課標(biāo)修訂提出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，主張深入到具體課程內(nèi)容內(nèi)部，運(yùn)用主題、項(xiàng)目、任務(wù)等方式整合學(xué)科知識(shí)，通過(guò)協(xié)調(diào)課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容與教學(xué)方式的深層關(guān)系，構(gòu)建課程組織新秩序。

一方面，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是跨學(xué)科的結(jié)構(gòu)整合。針對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的教育研究由來(lái)已久，布魯納、奧蘇伯爾等都主張關(guān)聯(lián)學(xué)科中的基本概念，教授學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。而新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，并非以單一學(xué)科的基本概念、基本原理為起點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)抽象化的建構(gòu)，而是站在跨學(xué)科的立場(chǎng)上，整合相通的大概念，引導(dǎo)學(xué)生融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科綜合應(yīng)用，培養(yǎng)問(wèn)題解決能力。如在物理、化學(xué)和生物的課標(biāo)當(dāng)中，都以“物質(zhì)組成和性質(zhì)”作為基礎(chǔ)概念，在教學(xué)中可將三個(gè)學(xué)科視角進(jìn)行統(tǒng)整，全面、系統(tǒng)地展示物質(zhì)的多樣性和層次性，在提升學(xué)生認(rèn)識(shí)的同時(shí)，打開(kāi)其知識(shí)想象，培育發(fā)散性思維。

另一方面，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是跨經(jīng)驗(yàn)方式的結(jié)構(gòu)整合。學(xué)科知識(shí)整合是經(jīng)驗(yàn)的邏輯化和抽象化，對(duì)師生思維水平有較高的要求，在實(shí)踐過(guò)程中落實(shí)難度大，因此，學(xué)科綜合易造成學(xué)科拼盤(pán)的困境。新課標(biāo)將結(jié)構(gòu)整合擴(kuò)大到學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，還強(qiáng)調(diào)在這樣的結(jié)構(gòu)中所隱含著的學(xué)生的活動(dòng)及活動(dòng)方式的結(jié)構(gòu)化，為課程內(nèi)容的活化、動(dòng)態(tài)化，教學(xué)活動(dòng)的綜合性、實(shí)踐性提供內(nèi)容基礎(chǔ)”(13)郭華《讓核心素養(yǎng)真正落地》，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年4月25日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620116.html。。結(jié)構(gòu)化的不僅是科學(xué)概念，更包括知識(shí)的實(shí)踐方式、與主體之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)等帶有個(gè)人體驗(yàn)色彩、地域文化、價(jià)值傾向的知識(shí)形態(tài)。如地理課程標(biāo)準(zhǔn)以認(rèn)識(shí)宇宙環(huán)境、地球環(huán)境與人類社會(huì)關(guān)系為核心概念，將運(yùn)用地理工具和參與地理實(shí)踐這兩條支撐線索貫穿其中，改變過(guò)去“以區(qū)域地理學(xué)的領(lǐng)域(地球與地圖、世界地理、中國(guó)地理、鄉(xiāng)土地理)平鋪設(shè)計(jì)安排課程內(nèi)容，學(xué)科邏輯很強(qiáng)，但學(xué)生學(xué)習(xí)立場(chǎng)考慮不夠”(14)吳剛平《課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化改革新動(dòng)向》，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年4月25日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620107.html。的問(wèn)題。

(三)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：“跨學(xué)科”的綜合學(xué)習(xí)方式

在新課標(biāo)當(dāng)中，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是新概念、新亮點(diǎn)。顧名思義，它是運(yùn)用主題(包括項(xiàng)目、任務(wù)、課題)形式整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，將知識(shí)關(guān)聯(lián)學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)的綜合性學(xué)習(xí)方式?！斗桨浮芬蟆凹訌?qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”(15)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，第5頁(yè)。。由此可知，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有課程綜合化的性質(zhì)，是對(duì)現(xiàn)有綜合課程形態(tài)的補(bǔ)充與深化。

一方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種實(shí)現(xiàn)課程綜合化的新形式。在綜合課程的譜系當(dāng)中，按照綜合程度，“跨學(xué)科(transdisciplinary)課程”和“主題(thematic)課程”(16)張華《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2000年版，第266頁(yè)。是平行的、相對(duì)獨(dú)立的課程形態(tài)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)把兩類課程結(jié)合起來(lái)，體現(xiàn)綜合課程內(nèi)容上的繼承與創(chuàng)新：既立足學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，又將這種關(guān)聯(lián)拓展到社會(huì)生活當(dāng)中，將社會(huì)歷史事件、學(xué)生生活體驗(yàn)等內(nèi)容凝練成主題，進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)還體現(xiàn)為主題之間的綜合。主題是關(guān)聯(lián)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的，以生活世界的普遍聯(lián)系作為主題關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)，不同主題活動(dòng)不僅涉及特定專業(yè)知識(shí)，更蘊(yùn)含隨機(jī)通達(dá)的思維方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等人類活動(dòng)共通的實(shí)踐智慧。在課標(biāo)中，來(lái)自不同學(xué)科的主題可以相互協(xié)同，整體推進(jìn)。如歷史學(xué)科中的“在身邊發(fā)現(xiàn)歷史”主題，要求“深入社區(qū)、走進(jìn)家庭，將資料解讀與實(shí)地調(diào)研結(jié)合起來(lái)……通過(guò)博物館、街道、建筑、老照片、老物件、口述采訪等，了解人們?cè)谝?、食、住、行、用等方面的變化?17)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第43頁(yè)，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582345700037.pdf。，可以與地理中的主題“我的家在這里”結(jié)合起來(lái)，在實(shí)踐探究中自然實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科思維，在跨學(xué)科當(dāng)中自然實(shí)現(xiàn)主題探究。

另一方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)科的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)?！巴暾木C合課程成分一般有三種，即綜合課程的育人目標(biāo)、綜合課程的內(nèi)容和綜合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式”(18)劉啟迪《論綜合課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式》，《課程·教材·教法》2000年第4期，第11頁(yè)。。作為綜合課程的一種，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)也必然指向教學(xué)、指向?qū)W生的學(xué)習(xí)方式。過(guò)往的綜合課程學(xué)習(xí)活動(dòng)方式主要體現(xiàn)在綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)設(shè)上。綜合實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為活動(dòng)對(duì)象，利用主題探究、研究性學(xué)習(xí)等方式引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)社會(huì)實(shí)踐、服務(wù)性勞動(dòng)、職業(yè)體驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)。新課標(biāo)中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動(dòng)有所不同，它強(qiáng)調(diào)在學(xué)科內(nèi)實(shí)施，以學(xué)科中具體的知識(shí)內(nèi)容為起點(diǎn)設(shè)計(jì)主題，“探索大單元教學(xué)，積極開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通”(19)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，第14頁(yè)。。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的活動(dòng)體系中，學(xué)科大概念牽動(dòng)跨學(xué)科主題，整合大單元形成大項(xiàng)目，師生有更明確的研學(xué)方向，提高了課程實(shí)施的可行性。

總之，新課標(biāo)“深層治理”的精髓在于，它既賦予“跨學(xué)科”更多的內(nèi)涵和更豐富的形式，又將這些意涵滲透到課程各項(xiàng)職能當(dāng)中形成合力。一體化課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)雖各有側(cè)重，但它們的內(nèi)在價(jià)值和實(shí)現(xiàn)方式并不割裂，更準(zhǔn)確地說(shuō)是一體多面的關(guān)系。而跨學(xué)科意涵如何使課程內(nèi)部形成合力，則涉及到治理邏輯的問(wèn)題。

二 從目標(biāo)到行動(dòng)：新課標(biāo)中“跨學(xué)科”的治理邏輯

現(xiàn)代治理理念強(qiáng)調(diào)：“治理不是一整套規(guī)則，也不是一種活動(dòng)，而是一個(gè)過(guò)程；治理過(guò)程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)；治理既涉及公共部門(mén)，也包括私人部門(mén)；治理不是一種正式的制度，而是持續(xù)的互動(dòng)?！?20)俞可平《治理和善治引論》，《馬克思主義與現(xiàn)實(shí)》1999年第5期，第38頁(yè)。新課標(biāo)推進(jìn)跨學(xué)科“深層治理”正是浸入課程系統(tǒng)內(nèi)部，基于課程組織的運(yùn)作方式推動(dòng)課程教學(xué)變革。具體而言，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)導(dǎo)向推進(jìn)課程目標(biāo)的改革，以大概念整合并理順課程內(nèi)容，編制大單元、大項(xiàng)目、大任務(wù)教學(xué)，革新教學(xué)方式，最終實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)有效作用于學(xué)生的全面發(fā)展。

(一)核心素養(yǎng)導(dǎo)向：構(gòu)建跨學(xué)科的目標(biāo)體系

“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，體現(xiàn)育人為本”(21)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，第11頁(yè)。是本次課程標(biāo)準(zhǔn)編制的基本原則。這不僅是與高中課程標(biāo)準(zhǔn)相銜接的現(xiàn)實(shí)需要，更是堅(jiān)持正確改革方向、體現(xiàn)先進(jìn)教育理念的應(yīng)有之義。核心素養(yǎng)是“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”(22)核心素養(yǎng)研究課題組《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第10期，第1頁(yè)。。這些品格和能力不是單一的、分離的，而是“個(gè)體在與現(xiàn)實(shí)世界的特定任務(wù)或需求互動(dòng)過(guò)程中所蘊(yùn)含的各種能力、個(gè)性特征、價(jià)值觀念或動(dòng)機(jī)意志等的整合性特征”(23)Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, “A Holistic Model of Competence,” in Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society， ed. Dominique SimoneRychen, Laura Hersh Salganik (G?ttingen, NE: Hogrefe & Huber, 2003)， 2： 45.。因此，跨學(xué)科是核心素養(yǎng)的基本屬性。一方面，核心素養(yǎng)凸顯培養(yǎng)目標(biāo)中的跨學(xué)科意義。核心素養(yǎng)導(dǎo)向直接影響課程目標(biāo)的制定。在課標(biāo)中，核心素養(yǎng)從整體的培育目標(biāo)到各學(xué)科的課程目標(biāo)再到學(xué)段目標(biāo)層層滲透。對(duì)照核心素養(yǎng)文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，《方案》提出“愛(ài)國(guó)情懷、社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”(24)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，第4頁(yè)。四個(gè)目標(biāo)維度。相較于過(guò)去的“雙基”和“三維目標(biāo)”，核心素養(yǎng)更加關(guān)注課程內(nèi)容對(duì)人的意義，更深入挖掘育人價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)學(xué)的過(guò)程是科學(xué)思維與科學(xué)精神發(fā)展的過(guò)程、問(wèn)題解決的過(guò)程、健康心理和堅(jiān)韌意志鍛造的過(guò)程。貫穿落實(shí)核心素養(yǎng)促使課程教學(xué)從事實(shí)原理的識(shí)記理解、遷移運(yùn)用這樣的知識(shí)與能力線性對(duì)應(yīng)的關(guān)系中解放出來(lái)，從知識(shí)技能、過(guò)程方法和情感態(tài)度價(jià)值觀的排列組合中深入進(jìn)去，關(guān)注具體知識(shí)的實(shí)踐方式及其產(chǎn)生的共通價(jià)值?！懊總€(gè)學(xué)科對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，除了一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)以外，從更深的層次看，至少還可以為學(xué)生認(rèn)識(shí)、闡述、感受、體悟、改變這個(gè)自己生活在其中并與其不斷互動(dòng)著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會(huì)、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實(shí)踐、交往、反思，學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等)和形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨(dú)特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯”(25)葉瀾《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》，《教育研究》2002年第5期，第6頁(yè)。。因此，在素養(yǎng)導(dǎo)向之下，跨學(xué)科也超越了字面意義，它不僅是知識(shí)邏輯的綜合，還是知識(shí)背后的體驗(yàn)、感受等價(jià)值追求的互通；不僅是學(xué)科內(nèi)容的綜合，也是學(xué)習(xí)方式的綜合，授受與探究、理解與發(fā)現(xiàn)、思辨與實(shí)證、獨(dú)立思考與協(xié)同合作；不僅是課程類型的綜合，還是課程主體的綜合，素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要跨越個(gè)體與自然、個(gè)體與他人、個(gè)體與社會(huì)之間的關(guān)系，達(dá)成和諧、自然的關(guān)系體。

另一方面，核心素養(yǎng)融入學(xué)科課程目標(biāo)貫徹跨學(xué)科理念?；诤诵乃仞B(yǎng)內(nèi)涵設(shè)計(jì)課程目標(biāo)是核心素養(yǎng)落地的基本路徑。盡管核心素養(yǎng)指向具體的學(xué)科，但其性質(zhì)依然是跨學(xué)科的。從各國(guó)編制課程標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)看，“第一種是一對(duì)總的關(guān)系，即每門(mén)學(xué)科課程都要承擔(dān)起所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責(zé)任……第二種是一對(duì)分的關(guān)系，即一門(mén)學(xué)科課程有側(cè)重地對(duì)部分核心素養(yǎng)作出獨(dú)特貢獻(xiàn)”(26)邵朝友、周文葉、崔允漷《基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)研制：國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與啟示》，《全球教育展望》2015年第8期，第16頁(yè)。。本次課標(biāo)修訂集合了這兩種核心素養(yǎng)落地的方式：既呈現(xiàn)出各學(xué)科有針對(duì)性地貫徹某些核心素養(yǎng)，如體育與健康、勞動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程，分別側(cè)重體現(xiàn)核心素養(yǎng)當(dāng)中健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等品質(zhì)和能力，又表現(xiàn)為在各學(xué)科當(dāng)中凝練共通素養(yǎng)。將各科課標(biāo)羅列的核心素養(yǎng)表現(xiàn)按自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)分類后比較發(fā)現(xiàn)，不少素養(yǎng)意涵相通、表述相近。自然科學(xué)類的學(xué)科核心素養(yǎng)在精神價(jià)值層面趨同性強(qiáng)，基本圍繞科學(xué)觀念、科學(xué)思維、科學(xué)方法和科學(xué)態(tài)度四個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)。而人文社會(huì)科學(xué)課程雖然素養(yǎng)內(nèi)涵更為豐富，但也表現(xiàn)出價(jià)值上的一致性，都強(qiáng)調(diào)家國(guó)情懷、正確的“三觀(世界觀、人生觀和價(jià)值觀)”和科學(xué)精神。

(二)大概念設(shè)計(jì)：整合跨學(xué)科的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是學(xué)校教育的基本要素?；趯W(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的跨學(xué)科設(shè)計(jì)必須深入到最基本要素當(dāng)中，形成與素養(yǎng)培育相適應(yīng)的課程內(nèi)容，才能從根本上變革學(xué)校教育。在知識(shí)系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性、交叉性、集成性的“大概念(big ideas)”應(yīng)運(yùn)而生。如在歷史課標(biāo)中提出“運(yùn)用大概念對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合”(27)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第57頁(yè)。，科學(xué)課標(biāo)中則表示“圍繞學(xué)科核心概念和跨學(xué)科概念，理解教材設(shè)計(jì)”(28)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第118頁(yè)，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582355009892.pdf。等。國(guó)外的課程標(biāo)準(zhǔn)中，也都出現(xiàn)了類似性質(zhì)的概念，如美國(guó)《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中的“跨學(xué)科概念(crosscutting concepts)”，加拿大安大略省的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)稱其為“基本概念(fundamental concepts)”，澳大利亞的科學(xué)課標(biāo)中則為“關(guān)鍵概念(key ideas)”，新加坡使用的是“主題(theme)”概念(29)高瀟怡、孫慧芳《當(dāng)前國(guó)際科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的跨學(xué)科概念探析———以美國(guó)、澳大利亞、加拿大、新加坡為例》，《教育學(xué)報(bào)》2019年第6期，第26頁(yè)。。大概念的多義性，緣于其生成標(biāo)準(zhǔn)的靈活性，能幫助認(rèn)知實(shí)現(xiàn)向陌生任務(wù)遷移的核心概念就是大概念。它是“出于課程學(xué)習(xí)中心位置的觀念、主題、辯論、悖論、問(wèn)題、理論或者是原則等，能夠?qū)⒍喾N知識(shí)有意義地連結(jié)起來(lái)，是不同環(huán)境中應(yīng)用這些知識(shí)的關(guān)鍵”(30)李剛、呂立杰《大概念課程設(shè)計(jì)：指向?qū)W科核心素養(yǎng)落實(shí)的課程架構(gòu)》，《教育發(fā)展研究》2018年第15-16期，第36頁(yè)。。因此，課標(biāo)中出現(xiàn)的學(xué)科核心概念(主題、任務(wù))和跨學(xué)科概念(跨學(xué)科主題、任務(wù)群)都稱之為大概念，而不管何種形式的大概念都具有跨學(xué)科整合的能力，是變革課程結(jié)構(gòu)的始基。

一方面，學(xué)科核心概念打通課程內(nèi)容鏈接的結(jié)點(diǎn)。課標(biāo)中明確指出，“大概念是指那些能夠?qū)⒎稚⒌闹R(shí)、技能、觀念等聯(lián)結(jié)成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念”(31)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第57頁(yè)。。大概念未必是學(xué)科中的基礎(chǔ)知識(shí)，而應(yīng)該是那些在復(fù)雜環(huán)境下，需要具備多重條件、有不同通路、除已知結(jié)論還存在其他可能性的概念。它發(fā)散出去的知識(shí)、技能不是簡(jiǎn)單遷移實(shí)現(xiàn)的，而同樣應(yīng)該是具有生成性、發(fā)散性的概念。因此，大概念的鏈接不是單向的、直抵終點(diǎn)的，而應(yīng)該是網(wǎng)狀的、循環(huán)互通的，由這個(gè)概念出發(fā)可以推導(dǎo)、觸發(fā)其他新概念，新概念的生長(zhǎng)又可以激活并豐富舊的概念。“大概念的生成是‘具體→抽象→具體’的循環(huán)過(guò)程，這其實(shí)也就是高通路遷移的路徑”(32)劉徽《“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革》，《教育研究》2020年第6期，第70頁(yè)。。如在《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中的案例“植物是‘活’的嗎”，其中“植物是‘活’的”就是一個(gè)大概念，它關(guān)聯(lián)植物的存在狀態(tài)(植物綱目、植物器官、植物形態(tài))，生長(zhǎng)條件(光照、水分、土壤)，生長(zhǎng)周期等，通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、描述、歸納，進(jìn)而上升到“生命系統(tǒng)的構(gòu)成層次”和“生命體的穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)”這樣的抽象概念，把握共性和規(guī)律，再運(yùn)用所得規(guī)律觀察其他的植物(開(kāi)花植物)驗(yàn)證并獲取新的發(fā)現(xiàn)(33)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第146-148頁(yè)。。

另一方面，跨學(xué)科主題縫合學(xué)科核心素養(yǎng)體系。大概念不僅忠實(shí)貫徹核心素養(yǎng)，同時(shí)也反過(guò)來(lái)形塑核心素養(yǎng)體系。核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實(shí)困境是：綜合的、開(kāi)放的素養(yǎng)落地必須進(jìn)入學(xué)科，而學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)及其教學(xué)又是相對(duì)獨(dú)立封閉的。如果不依托跨學(xué)科的大概念，素養(yǎng)的培育就禁錮在各自的學(xué)科里，即便有所發(fā)展，也因?yàn)槿狈Ρ舜嘶ネǘ鵁o(wú)法澄明。因此，核心素養(yǎng)的培育需要一個(gè)通道，“這個(gè)通道是既能夠連接學(xué)生的生活，又能夠把學(xué)生的生活提高到科學(xué)的高度的通道。我們就選擇通過(guò)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)讓學(xué)生能夠進(jìn)入學(xué)科”(34)郭華《跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)科立場(chǎng)》，《中國(guó)教師》雜志微信公眾號(hào)，2021年11月24日發(fā)布，2022年4月26日訪問(wèn)，https://mp.weixin.qq.com/s/VCOSLbAWhxpfcEVfYakjvw。，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)正是以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。主題(大概念)的網(wǎng)絡(luò)是不斷生長(zhǎng)的，通過(guò)這個(gè)網(wǎng)絡(luò)，核心素養(yǎng)既進(jìn)入到學(xué)生的頭腦中，也跨過(guò)各自學(xué)科彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)，形成立足學(xué)科、關(guān)聯(lián)學(xué)科的素養(yǎng)體系。深入考察學(xué)科核心素養(yǎng)及其對(duì)應(yīng)的主題，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)彼此的關(guān)聯(lián)，及其關(guān)聯(lián)的載體，從而更加深刻地認(rèn)識(shí)到核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性和互動(dòng)性。如表1整理了歷史學(xué)科的跨學(xué)科主題任務(wù)與學(xué)科核心素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并拓展到其他學(xué)科，發(fā)現(xiàn)歷史跨學(xué)科主題任務(wù)反映了不少其他學(xué)科的核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)是可以以主題、大概念為平臺(tái)整合起來(lái)，形成一個(gè)互動(dòng)的核心素養(yǎng)體系的。

表1 《歷史》跨學(xué)科主題與學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)照表

(三)大單元、大項(xiàng)目、大任務(wù)：創(chuàng)新跨學(xué)科的教學(xué)方式

大概念形塑了課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，最終需要落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐上。大概念具有多義性，圍繞大概念展開(kāi)的教學(xué)也存在多種形式。在《方案》中提到的大單元教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、問(wèn)題探究、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等教學(xué)方式都可以在新課標(biāo)下進(jìn)行整合，影響并加速學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一方面，圍繞大概念組建概念學(xué)習(xí)任務(wù)群。大概念只有融入特定的教學(xué)情境和任務(wù)當(dāng)中，其關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)才能真正發(fā)揮作用。有效教學(xué)就是要引導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)入大概念的脈絡(luò)當(dāng)中，這個(gè)脈絡(luò)既有概念生成的邏輯關(guān)系，又有它在生活實(shí)踐里的情節(jié)演繹。學(xué)習(xí)任務(wù)群就是圍繞大概念，把概念的前提假設(shè)、背景條件、應(yīng)用場(chǎng)景、主客關(guān)系、操作工序、實(shí)施效益、歷史影響等要素充盈起來(lái)，還原在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界里，成為可行使、可感知的任務(wù)，在“做中學(xué)”。“對(duì)于學(xué)生而言，更需要做而不是聽(tīng)。只有做了，學(xué)生們才會(huì)有解決現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題的動(dòng)力”(35)李凱、范敏《素養(yǎng)時(shí)代大概念的生成與表達(dá)：理論詮釋與行動(dòng)路徑》，《全球教育展望》2022年第3期，第7頁(yè)。。任務(wù)引領(lǐng)下的實(shí)踐能對(duì)主體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀產(chǎn)生影響，因而需要持續(xù)推進(jìn)，形成任務(wù)群。在課標(biāo)中任務(wù)群設(shè)計(jì)做了兩個(gè)層次的整合。一是依照認(rèn)知進(jìn)階推進(jìn)任務(wù)由淺入深。在語(yǔ)文課標(biāo)中，規(guī)劃了基礎(chǔ)型、發(fā)展型和拓展型三個(gè)層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群，從“語(yǔ)言文字積累與梳理”到“實(shí)用性閱讀與交流”、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”、“思辨性閱讀與表達(dá)”，再到“整本書(shū)閱讀”、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，覆蓋“識(shí)字與寫(xiě)字”、“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”和“梳理與探究”四個(gè)維度(36)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第20-36頁(yè)，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf。。二是關(guān)注不同學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的內(nèi)在聯(lián)系。課標(biāo)要求，任務(wù)群的學(xué)習(xí)還應(yīng)考慮不同任務(wù)在同一學(xué)段上的統(tǒng)整，“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”應(yīng)注重設(shè)計(jì)文化在不同地域、學(xué)校和學(xué)生之間的溝通對(duì)話，匯聚和卷入更多的內(nèi)容，自然提升任務(wù)的廣度和深度。

另一方面，問(wèn)題探究、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方法整合設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。任務(wù)群學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，大概念的生成與串聯(lián)需要學(xué)生主動(dòng)思維推動(dòng)，問(wèn)題探究(Problem-Based Learning)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(Project-Based Learning)是體現(xiàn)學(xué)生主體地位的標(biāo)志性方法。兩者因英文縮寫(xiě)相同(PBL)，常放在一起比較。盡管它們?cè)诮M織教學(xué)的程序上略有不同，但它們的目的和建構(gòu)學(xué)生知識(shí)的方式趨同，都是指向無(wú)法給出既定答案的結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，都引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)解決方案、探究和驗(yàn)證自己的方案，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)意義。把兩者結(jié)合起來(lái)，以問(wèn)題探究為引領(lǐng)，在教學(xué)中帶入任務(wù)群，先找尋問(wèn)題及其本質(zhì)，再利用項(xiàng)目推進(jìn)的方式，依照問(wèn)題開(kāi)展方案的預(yù)設(shè)、篩選、實(shí)施、驗(yàn)證、評(píng)估、發(fā)布與更新等一系列合作學(xué)習(xí)過(guò)程。問(wèn)題探究與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的整合，可以使任務(wù)項(xiàng)目化，提高知識(shí)向問(wèn)題轉(zhuǎn)化的層次，凝練關(guān)鍵問(wèn)題，形成論證的證據(jù)鏈契合大概念的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，兩者的結(jié)合可以看作是模擬科學(xué)探究的實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)相對(duì)規(guī)范的程序模擬，帶領(lǐng)學(xué)生感知科學(xué)家研究的合作范式，幫助他們樹(shù)立科學(xué)理念、培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神。

三 協(xié)同治理：落實(shí)新課標(biāo)“跨學(xué)科”的多方實(shí)踐

“治理理論明確肯定涉及集體行為的各個(gè)社會(huì)公共機(jī)構(gòu)之間存在著權(quán)力依賴”(37)格里·斯托克《作為理論的治理：五個(gè)論點(diǎn)》，華夏風(fēng)譯，《國(guó)際社會(huì)科學(xué)雜志(中文版)》1999年第1期，第24頁(yè)?！，F(xiàn)代治理伴隨著治理主體擴(kuò)大，強(qiáng)調(diào)彼此間的協(xié)同關(guān)系。如同現(xiàn)代社會(huì)的社會(huì)治理，課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要學(xué)校、教師、課程專家等各司其職、通力合作。

(一)學(xué)校應(yīng)建構(gòu)跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體

除了學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的需要外，科學(xué)知識(shí)的激增深化與交叉互融同步，跨學(xué)科成為知識(shí)的重要運(yùn)作方式和表征形態(tài)也是落實(shí)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要原因。隨著地方知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、默會(huì)知識(shí)在知識(shí)分工中扮演的角色愈發(fā)重要，文化共建、文化反哺也成為學(xué)校重要的知識(shí)生產(chǎn)方式。師生之間的單向授受關(guān)系已無(wú)法承擔(dān)指向知識(shí)復(fù)雜性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)組建跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體，推進(jìn)知識(shí)分工的制度化、多元化，適應(yīng)新課標(biāo)教學(xué)的新要求。

一方面，改造和深化教師之間跨學(xué)科教研共同體。有學(xué)者認(rèn)為跨學(xué)科共同體就是教師工作的組織方式，“跨學(xué)科共同體是多個(gè)具有互補(bǔ)性學(xué)科背景的教師，基于實(shí)踐中解決共性問(wèn)題的需要，自愿合作建立起來(lái)的具有共同信仰的呈現(xiàn)開(kāi)放性、多元性、整合性的學(xué)校組織社群”(38)羅生全、周瑩華《跨學(xué)科共同體提升教師專業(yè)發(fā)展效能的價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)及策略體系》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2020年第3期，第74頁(yè)。。實(shí)際上我國(guó)基礎(chǔ)教育有著悠久的教研傳統(tǒng)，教師集體備課、聽(tīng)評(píng)課、開(kāi)展教研活動(dòng)可作為堅(jiān)實(shí)的共同體基礎(chǔ)。面對(duì)知識(shí)更新和課程教學(xué)改革，教師的跨學(xué)科共同體較之教研組織，應(yīng)具有更高的開(kāi)放性和整合性。

開(kāi)放性包括團(tuán)隊(duì)人員的開(kāi)放性。傳統(tǒng)教研多為學(xué)科內(nèi)部交流，同課異構(gòu)多在新老教師之間展開(kāi)?？鐚W(xué)科共同體，需要吸納更多其他學(xué)科的教師來(lái)共同編制、修訂教學(xué)內(nèi)容。除教師之外，科研人員、教育專家、專業(yè)技術(shù)人員、家長(zhǎng)和學(xué)生代表都應(yīng)該被廣泛地納入到共同體當(dāng)中，從各自不同的經(jīng)驗(yàn)視角進(jìn)行智慧共享。開(kāi)放性還包括形式的開(kāi)放性。除了集體研討、同課異構(gòu)之外，學(xué)校還可以創(chuàng)建互動(dòng)平臺(tái)、建設(shè)資源庫(kù)和專家?guī)?、舉辦主題工作坊、成立新課程研創(chuàng)工作室等跨學(xué)科合作形式。整合性則側(cè)重課程資源的轉(zhuǎn)化與整合，學(xué)校組織專家把跨學(xué)科的最新理念、知識(shí)和產(chǎn)品匯聚到教師手中，幫助其整合成適于教學(xué)的主題；還可以組織教師之間進(jìn)行跨學(xué)科的技術(shù)和方法轉(zhuǎn)化，試驗(yàn)、改造和整合其他學(xué)科的方法，形成學(xué)生探究的新項(xiàng)目、新方案。

另一方面，為創(chuàng)建學(xué)生跨學(xué)科研學(xué)共同體提供支持保障。盡管從主體職能上看，義務(wù)教育學(xué)生不具備專業(yè)身份，其學(xué)習(xí)不存在跨專業(yè)的問(wèn)題。但大概念學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生嘗試建構(gòu)一種專家思維，“專家的知識(shí)不僅僅是對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的事實(shí)和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點(diǎn)’(big ideas)組織的，這些概念和觀點(diǎn)引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎甲约旱念I(lǐng)域”(39)約翰·D·布蘭思福特、安·L·布朗、羅德尼·R·科金等編著《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！?，程可拉等譯，華東師范大學(xué)出版社2002年版，第38頁(yè)。。學(xué)習(xí)的探究過(guò)程不僅是知識(shí)的實(shí)踐也是身份的實(shí)踐過(guò)程。教師引導(dǎo)學(xué)生站在特定學(xué)科的立場(chǎng)上，帶入學(xué)科的思維與價(jià)值體認(rèn)，模擬科學(xué)研究的范式，去思考、還原和體會(huì)知識(shí)生成所需的條件，學(xué)習(xí)建立假設(shè)、設(shè)計(jì)項(xiàng)目、組織考察、甄別評(píng)估等一系列專家工作過(guò)程。在這種學(xué)習(xí)狀態(tài)下，學(xué)生是可以進(jìn)行跨學(xué)科研學(xué)的。尤其是各學(xué)科中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，本學(xué)科與其他學(xué)科之間的聯(lián)系、融合、協(xié)同與創(chuàng)新是高度抽象和復(fù)雜的思維過(guò)程，教師引導(dǎo)更多的是在學(xué)科知識(shí)的拓展上，但知識(shí)背后的思維理念協(xié)調(diào)、方法工具綜合應(yīng)用、價(jià)值立場(chǎng)沖突與共識(shí)等則具有高度的具身性，必須將學(xué)生帶入不同學(xué)科立場(chǎng)中去碰撞、對(duì)話、協(xié)商與合作，才能真正實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的真正發(fā)展。學(xué)校應(yīng)在幫助學(xué)生進(jìn)入研學(xué)角色方面搭建有效平臺(tái)，為教學(xué)提供活動(dòng)組織、場(chǎng)地、社會(huì)關(guān)系、通勤等多方面的保障。如地理課程中的跨學(xué)科主題“我的家在這里”就需要組織學(xué)生去到當(dāng)?shù)氐臍庀笳?、自然博物館、歷史文化景區(qū)、傳統(tǒng)住宅區(qū)，學(xué)?？煞峙M織他們考察地方的地形、氣候等自然環(huán)境特征及其對(duì)傳統(tǒng)民居的結(jié)構(gòu)、造型等方面的影響，幫助其從地形、自然資源、交通等方面分析城市或鄉(xiāng)村形成與變遷的主要因素(40)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第27-28頁(yè)，中華人民共和國(guó)教育部網(wǎng)站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問(wèn)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582354066450.pdf。；學(xué)校還可以組織開(kāi)展主題研學(xué)和匯報(bào)活動(dòng)，支持學(xué)生利用假期調(diào)查家鄉(xiāng)的歷史變遷和建設(shè)發(fā)展情況等。

(二)教師要立足課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)教學(xué)

教師貫徹新課標(biāo)堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向的前提是正確認(rèn)識(shí)學(xué)科課程，把握學(xué)科之間的關(guān)系。跨學(xué)科的價(jià)值立場(chǎng)不是取消學(xué)科、輕視學(xué)科，而是立足學(xué)科，深入挖掘?qū)W科的價(jià)值?！翱鐚W(xué)科一定是在學(xué)科間跨的。但站在學(xué)科的立場(chǎng)上，跨學(xué)科應(yīng)該有學(xué)科本體”(41)郭華《跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)科立場(chǎng)》，《中國(guó)教師》雜志微信公眾號(hào)，2021年11月24日發(fā)布，2022年4月26日訪問(wèn)，https://mp.weixin.qq.com/s/VCOSLbAWhxpfcEVfYakjvw。。新課標(biāo)通過(guò)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等新舉措透露出對(duì)學(xué)科、學(xué)科間關(guān)系等問(wèn)題的新認(rèn)識(shí)。

一方面，課程結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)融合科學(xué)邏輯和生活邏輯。素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，這種結(jié)構(gòu)在課標(biāo)中具體表現(xiàn)為“大概念—大單元—大主題”的鏈條關(guān)系。這一關(guān)系的本質(zhì)就是學(xué)科邏輯與生活邏輯的結(jié)合。學(xué)科邏輯中的“學(xué)科”指的是科學(xué)學(xué)科，“一般可以從學(xué)科的功能、人員、機(jī)構(gòu)、活動(dòng)方式、表現(xiàn)方式以及內(nèi)容等，把學(xué)科分成科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科(包括自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)和技術(shù)科學(xué))和教育領(lǐng)域中的學(xué)科(包括在各級(jí)各類教育中教與學(xué)的科目)”(42)孫綿濤《學(xué)科論》，《教育研究》2004年第6期，第49頁(yè)。。學(xué)科課程盡管從科學(xué)學(xué)科當(dāng)中承襲了學(xué)科知識(shí)的基本概念、命題、邏輯和價(jià)值體系，但因?yàn)橛说谋韭殻幹普卟粌H按照學(xué)生認(rèn)知心理特點(diǎn)對(duì)學(xué)科邏輯進(jìn)行調(diào)整，更強(qiáng)化了知識(shí)的某些價(jià)值因素。因此，學(xué)科課程自誕生于學(xué)校之日起便尋求將科學(xué)邏輯與生活邏輯綜合起來(lái)。素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是對(duì)過(guò)往教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)科學(xué)邏輯的糾偏，可以看作是課程改革“回歸初心”?？茖W(xué)邏輯和生活邏輯相結(jié)合形成的概念和主題，是在學(xué)科概念、命題的基礎(chǔ)上，納入它們?cè)谏顚?shí)踐當(dāng)中的應(yīng)用和表征，對(duì)接它們?cè)趯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)中的形象、隱喻、情感、態(tài)度等個(gè)體知識(shí)表征，結(jié)合形成一種更加真實(shí)的、有意義的結(jié)構(gòu)化。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師立足學(xué)科就是立足學(xué)科的新結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)包容學(xué)科基本科學(xué)邏輯并關(guān)聯(lián)其歷史價(jià)值、生活經(jīng)驗(yàn)的大概念，捋順概念前后的其他概念與之的承接關(guān)系結(jié)成大單元、大主題。

另一方面，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階地編排課程與教學(xué)。素養(yǎng)的表征及其培育過(guò)程都有歷時(shí)性，科學(xué)邏輯和生活邏輯的展開(kāi)就必須體現(xiàn)時(shí)空上的進(jìn)階?！皩W(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時(shí)所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開(kāi)的一系列由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列”(43)劉晟、劉恩山《學(xué)習(xí)進(jìn)階：關(guān)注學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和生活經(jīng)驗(yàn)》，《教育學(xué)報(bào)》2012年第2期，第82頁(yè)。?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)進(jìn)階的路線是螺旋上升的，學(xué)習(xí)需要不斷回溯到主題中的大概念網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中對(duì)應(yīng)特定層次的科學(xué)邏輯和生活邏輯。這個(gè)特定的層次就是概念中的“階”。學(xué)習(xí)過(guò)程與“階”的相交，可分解兩層含義：一是，以“階”作標(biāo)志，即理解達(dá)到概念網(wǎng)絡(luò)中的某一層邏輯；二則，以“階”為起點(diǎn)，為后續(xù)學(xué)習(xí)提供參考標(biāo)準(zhǔn)。教師理解課標(biāo)的重要價(jià)值就是要利用好學(xué)段劃分，對(duì)各學(xué)科課程內(nèi)容內(nèi)在的邏輯進(jìn)行梳理，為教學(xué)設(shè)計(jì)好“階”的標(biāo)準(zhǔn)。

(三)課程專家須探索跨學(xué)科評(píng)價(jià)

近年來(lái)，國(guó)家將教育評(píng)價(jià)改革上升為重要的國(guó)家戰(zhàn)略，課程專家重點(diǎn)關(guān)注適于學(xué)生核心素養(yǎng)培育的課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系建設(shè)。新課標(biāo)指出素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)要“注重對(duì)正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的考查，開(kāi)展綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”(44)中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，第14-15頁(yè)。。綜合素質(zhì)的重要方面就包括跨學(xué)科能力?？鐚W(xué)科因?yàn)閷?duì)象的不同，評(píng)價(jià)可分為兩個(gè)方面。

一方面，對(duì)照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)和實(shí)施跨學(xué)科課程評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)主要針對(duì)跨學(xué)科的課程目標(biāo)是否明確可行，跨學(xué)科內(nèi)容是否符合課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的要求，課程學(xué)習(xí)的成效對(duì)照學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的完成情況等方面來(lái)進(jìn)行價(jià)值評(píng)估。因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)的對(duì)象是課程，而非人，故更為側(cè)重的是組織結(jié)構(gòu)的適切性評(píng)價(jià)。適切性評(píng)價(jià)往往需要成熟可靠的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照，否則設(shè)計(jì)者需要進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查分析去建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)。新課標(biāo)增加了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可直接對(duì)照判斷課程的適切性，為教師提供了極大便利。課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要是在兩個(gè)維度：一是與核心素養(yǎng)對(duì)照的課程內(nèi)容維度，結(jié)合教育目標(biāo)分類學(xué)對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域、情感和動(dòng)作技能等領(lǐng)域進(jìn)行設(shè)計(jì)；二是對(duì)照學(xué)制，對(duì)學(xué)段進(jìn)行劃分。兩個(gè)維度形成坐標(biāo)系，標(biāo)定學(xué)業(yè)質(zhì)量。學(xué)業(yè)質(zhì)量的達(dá)成情況推導(dǎo)跨學(xué)科課程的質(zhì)量。對(duì)于課程專家而言，則需要進(jìn)一步研究各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中跨學(xué)科內(nèi)容如何進(jìn)行評(píng)價(jià)，構(gòu)建怎樣的指標(biāo)與梯度。同時(shí)，應(yīng)研究如何協(xié)調(diào)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。各科的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分別從學(xué)科視角反映學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還需要進(jìn)一步打通這些標(biāo)準(zhǔn)，形成一貫的價(jià)值體系，全面、整體評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，繪制其素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)圖譜。

另一方面，對(duì)照測(cè)驗(yàn)評(píng)估學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力。學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)在STEM教育為代表的科學(xué)教育評(píng)價(jià)當(dāng)中可見(jiàn)。盡管我國(guó)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)不限于科學(xué)教育，但其評(píng)價(jià)維度和評(píng)價(jià)方法仍有可資借鑒之處。一是在評(píng)價(jià)維度上，“主要測(cè)評(píng)學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的真實(shí)情境時(shí)，綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)、跨學(xué)科能力、跨學(xué)科態(tài)度，分析情境、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、交流結(jié)果過(guò)程中可觀察的外顯表現(xiàn)”(45)閆白洋《跨學(xué)科素養(yǎng)測(cè)評(píng)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)：PISA命題與啟示》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2019年8期，第11頁(yè)。。也有學(xué)者“從情感、認(rèn)知和元認(rèn)知三個(gè)維度對(duì)‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行了分解”(46)黃志軍、鄭國(guó)民《國(guó)際視野下跨學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的經(jīng)驗(yàn)及啟示》，《教育科學(xué)研究》2018年第7期，第43頁(yè)。。二是在評(píng)價(jià)方法上，歐盟的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)和PISA測(cè)驗(yàn)都看重“可觀察的外顯表現(xiàn)”，“目前歐盟國(guó)家中存在的一種思路是將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為可觀察的外顯表現(xiàn)，進(jìn)而開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的測(cè)量工具和量規(guī)”(47)劉新陽(yáng)、裴新寧《教育變革期的政策機(jī)遇與挑戰(zhàn)——?dú)W盟“核心素養(yǎng)”的實(shí)施與評(píng)價(jià)》，《全球教育展望》2014年第4期，第80頁(yè)。，同時(shí)為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)等質(zhì)性評(píng)價(jià)保留空間。從已有評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)看，課程專家關(guān)于學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)可從信息處理、知識(shí)理解、問(wèn)題解決、交流表達(dá)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、同理共情等跨學(xué)科任務(wù)執(zhí)行的流程中析出觀測(cè)維度，參照學(xué)業(yè)質(zhì)量分學(xué)段進(jìn)行梯度設(shè)計(jì)，擴(kuò)大評(píng)價(jià)參與主體，以第四代評(píng)價(jià)理論為指導(dǎo)，組織協(xié)商、對(duì)話作為評(píng)價(jià)方式，積極利用大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)平臺(tái)記錄和處理評(píng)價(jià)材料，支撐過(guò)程評(píng)價(jià)。