□向剛

“群文閱讀”又稱為“多文本閱讀”?！八髮W(xué)生同時(shí)閱讀多個(gè)文本，通過比較、整合和推論，理解這些篇章相同、接近、相反或互補(bǔ)的信息，達(dá)到拓寬閱讀視野，提升閱讀信息處理效率的目的”［1］10-15，這些文本通過某種聯(lián)系被聚集到一起?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一重要概念，而群文閱讀是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要教學(xué)方法之一。以群文閱讀方式來進(jìn)行古代詩歌教學(xué)是當(dāng)下語文教學(xué)的一種方向，在實(shí)施群文閱讀教學(xué)之后，學(xué)生所獲結(jié)果就成為一個(gè)有意義的問題。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象選定

實(shí)驗(yàn)對象為重慶市某中學(xué)七年級的兩個(gè)班級①（以下簡稱A班和B班），這兩個(gè)班級在該校區(qū)分班時(shí)采取的是自然分班策略，并未根據(jù)其入學(xué)成績進(jìn)行篩選。A班五十七人，B班五十六人，兩班男女比例基本一致，所處的基本環(huán)境相同，具備開展對比教學(xué)的基礎(chǔ)條件。

（二）研究方法與過程

1.變量的確定與控制

在此次實(shí)驗(yàn)中，A班為古代詩歌教學(xué)實(shí)驗(yàn)組，采用群文閱讀進(jìn)行教學(xué)；B班為對照組，采用單文本教學(xué)。實(shí)驗(yàn)的自變量為教學(xué)方法，該變量存在兩種水平：一是群文教學(xué)，二是單文本教學(xué)。因變量為學(xué)生學(xué)習(xí)古代詩歌的成果。實(shí)驗(yàn)對無關(guān)變量進(jìn)行了控制，無關(guān)變量為教師、課時(shí)、教學(xué)目標(biāo)、校園環(huán)境等。兩個(gè)班均由同一名語文教師進(jìn)行教學(xué)，且課時(shí)和教學(xué)進(jìn)度相同，兩個(gè)班所處校園環(huán)境相同。

2.實(shí)施前調(diào)查設(shè)計(jì)

七年級是中學(xué)的起始階段，還沒有接觸過中學(xué)的古代詩歌知識(shí)。為了切實(shí)了解兩個(gè)組在古代詩歌學(xué)習(xí)上是否處在同一水平，實(shí)驗(yàn)以調(diào)查問卷的方式對兩個(gè)班展開了調(diào)查。調(diào)查以學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)過的古代詩歌為對象，總共設(shè)計(jì)四個(gè)維度，總計(jì)十一個(gè)題目，具體如表1.1所示。

表1.1 古代詩歌閱讀水平調(diào)查問卷框架［4］1-20

從上述四個(gè)維度展開調(diào)查，能夠較為全面地掌握兩個(gè)班當(dāng)前所具有的古代詩歌閱讀素養(yǎng)水平。也能確認(rèn)兩個(gè)班是否真正具備實(shí)驗(yàn)開展前提條件——兩個(gè)班處在同一起點(diǎn)之上。

3.實(shí)施中課程設(shè)計(jì)

在課時(shí)安排上，部編版七年級上冊語文共有十二篇古代詩歌，計(jì)劃每組各十課時(shí)，每周兩課時(shí)，總共五周完成教學(xué)任務(wù)。

在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上，兩個(gè)組根據(jù)教材設(shè)定的單元目標(biāo)和語文課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)定了相同的教學(xué)目標(biāo)。由于教學(xué)內(nèi)容存在差異，因此在實(shí)施的課堂構(gòu)建上有所不同。但除了教學(xué)方法不同外，兩者在知識(shí)和能力維度上均為一致，其安排的課前預(yù)習(xí)和課后作業(yè)等也基本相同。

在兩個(gè)組的教學(xué)內(nèi)容上，由于實(shí)驗(yàn)組以群文閱讀的方式進(jìn)行教學(xué)，而對照組以單文本的方式進(jìn)行教學(xué)，所以教學(xué)內(nèi)容也產(chǎn)生了差異，具體如下：

首先是實(shí)驗(yàn)組。在群文的文本選擇方面，廖先指出多文本中的文本聚群要考慮“主題、文體和內(nèi)容”等因素［1］10-15，這也是選擇相關(guān)文本的原則。此次實(shí)驗(yàn)以題材優(yōu)先，主題次之，內(nèi)容最后作為原則來選擇聚群的相關(guān)文本。在參考《唐宋詩分類宣講》和《唐宋詞分類選舉》后，古代詩歌的題材大致可以分為“邊塞征戰(zhàn)、貶謫流放、豪情壯志、情愛悼亡、山水田園、詠史懷古、詠物言志、憂民傷亂、贈(zèng)別思?xì)w”九種。每組選擇題材相同，主題相近的詩歌兩或三篇，在此過程中，課本本身包含的詩歌可以構(gòu)成群文，所以在實(shí)施過程中將其進(jìn)行了聚群。聚群結(jié)果如表1.2所示。

表1.2 七年級上冊古代詩歌聚群表

其次是對照組。對照組采用常規(guī)的單文本教學(xué)，即每課只集中在一篇古代詩歌內(nèi)容上，按照課文自身的順序展開教學(xué)。

4.實(shí)施后檢測設(shè)計(jì)

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，對兩個(gè)組的古代詩歌水平進(jìn)行檢測。檢測主要從知識(shí)和能力兩個(gè)維度展開，在參考了歷年中考試題和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》之后，將其能力維度集中在了“識(shí)記、理解、分析和賞析”，知識(shí)領(lǐng)域集中在事實(shí)知識(shí)、概念知識(shí)和方法知識(shí)，并對難度進(jìn)行了控制，以符合其“簡易”標(biāo)準(zhǔn)?？疾鞂ο鬄槠呱纤鶎W(xué)的十二篇古代詩歌，其框架如表1.3所示。

表1.3 古代詩歌檢測設(shè)計(jì)框架

從古代詩歌的知識(shí)維度上來看，內(nèi)容領(lǐng)域既包含事實(shí)知識(shí)也包含概念知識(shí)，事實(shí)知識(shí)為含義、詩句、作者身份信息、背景等；概念知識(shí)為意象、意境等。結(jié)構(gòu)領(lǐng)域均為概念知識(shí)，主要為表達(dá)方式等。方法知識(shí)為知人論世和以意逆志。

在古代詩歌的題目考察中，知識(shí)和能力并非是單一的組合考察，知識(shí)維度可以混合，知識(shí)維度的混合便于題目定位，但難度會(huì)提升。在最后的檢測過程中，也加入了對于混合知識(shí)點(diǎn)的考察，例如“理解*混合：《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》借助意象，不但點(diǎn)明時(shí)令，更借景物烘托出一種哀傷愁惻的氣氛的是哪兩句詩。”這一題既考察了意象這一知識(shí)點(diǎn)，又考察了烘托手法，同時(shí)融入了詩意的理解，三個(gè)知識(shí)維度的混合準(zhǔn)確突出的所考察的內(nèi)容，又在一定程度上提升了難度。

古代詩歌測試題目在每個(gè)能力層級上均設(shè)置五題。其中，除識(shí)記能力層級只涉及事實(shí)知識(shí)外，其余能力層級均為事實(shí)知識(shí)兩題；概念知識(shí)兩題，一為“意境和意象”的考察，一為結(jié)構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)的考察；最后為知識(shí)維度的混合考察，方法知識(shí)不單獨(dú)考察，總計(jì)二十題②，題型主要為客觀題。

（三）研究工具

實(shí)驗(yàn)的研究工具主要采用自編的調(diào)查問卷和試卷，評估的主體為學(xué)生。調(diào)查問卷采用李克特五度量表進(jìn)行設(shè)計(jì)，試題主要根據(jù)其框架進(jìn)行設(shè)計(jì)。問卷和試題均基于教材和學(xué)情開發(fā)而成。所收集的結(jié)果，通過Excel和SPSS進(jìn)行處理和分析。

二、研究結(jié)果

（一）實(shí)施前調(diào)查問卷結(jié)果分析

實(shí)驗(yàn)開始前，在兩個(gè)組共計(jì)發(fā)放調(diào)查問卷112份，有效回收112份，回收率百分之百，其中實(shí)驗(yàn)組回收56份，對照組回收56份。

運(yùn)用重測信度對調(diào)查問卷的信度進(jìn)行了檢測，結(jié)果Cronbach's Alpha系數(shù)為0.862，表明此次調(diào)查具有良好信度。

從具體的維度上來看，在知識(shí)掌握維度上，兩組對于古代詩歌掌握情況基本一致，且掌握程度較好，兩組在字詞識(shí)記、分析特定字詞方面的選擇集中在“一般”“基本符合”上，在理解字詞意義、賞析詞句方面則集中在“基本符合”和“完全符合”上。具體占比情況見下表。

在方法掌握程度維度上，兩組的差距不大，主要分布在“一般”“基本符合”“完全符合”上，B班的基本狀況相對較好，選擇“完全不符合”的占比相對與A班較少。

在知識(shí)積累程度上，兩者差異不大，在題材的理解方面B班相較于A班有著一定的優(yōu)勢，而兩組在古代詩歌中積累文化常識(shí)上都表現(xiàn)較好。

在整體接受度方面，兩組相比無太大差異，對古代詩歌的接受度都很高。但B班相較于A班來講不僅在生活中運(yùn)用古代詩歌表現(xiàn)，且在接受程度上表現(xiàn)要好一點(diǎn)。

從調(diào)查問卷所呈現(xiàn)的結(jié)果上來看，兩個(gè)組存在一定的差異，各自有其擅長的維度。但從整體的角度審視，兩組差異整體較小，其水平相近。這也表明兩個(gè)組具備開展實(shí)驗(yàn)的條件。具體如表2.1所示。

表2.1 調(diào)查問卷占比情況

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（二）實(shí)施后檢測結(jié)果分析

在實(shí)驗(yàn)完成過后，運(yùn)用提前編制好的試題，兩個(gè)組同時(shí)展開測試。兩個(gè)組共計(jì)112人參與測試，其中實(shí)驗(yàn)組A班56人，對照組B班56人，試卷回收率和有效率均為100%。其測試結(jié)果呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

1.整體上實(shí)驗(yàn)組要優(yōu)于對照組

從整體的角度來看，施行群文閱讀教學(xué)的A班正確率明顯高于單文本教學(xué)的B班，A班正確率為85.5%，B班為80.9%，A班要高出B班4.6%。A班平均正確題目數(shù)量為17.1，B班為16.1。

運(yùn)用單因素方差分析ANOVA對在兩種教學(xué)水平（因子）下的結(jié)果（分析變量）進(jìn)行了檢測。方差齊性檢驗(yàn)為：0.513，顯著性為0.03。結(jié)果表明，教學(xué)方法對教學(xué)結(jié)果具有明顯的影響，群文閱讀教學(xué)比單文本教學(xué)的平均正確率高。具體如表2.2所示：

表2.2 單因素方差分析ANOVA分析結(jié)果

2.識(shí)記、理解和分析能力層級上無明顯差異

在基礎(chǔ)能力等級的測試之中，A班與B班的正確率并無明顯區(qū)別。在識(shí)記事實(shí)題目上，兩個(gè)組整體水平相近，正確率都相對較高，但是在第四題中A班正確率僅為80%，而對照組B班卻為96.4%，A班錯(cuò)誤原因主要在于錯(cuò)字，說明識(shí)記事實(shí)知識(shí)不牢固。而其余題目兩組正確率均在90%以上。具體正確率見表2.3：

表2.3 識(shí)記能力等級測試正確率

在理解能力層級上，其五個(gè)題目構(gòu)成為“理解*事實(shí)”兩題、“理解*概念”兩題、“理解*混合”一題。在這一層級的考察中，兩組正確率都相對較高，基本都在90%以上。第九題較為特殊，該題考察理解概念知識(shí)（象征手法）A班正確率為92.7%，而B班僅為76.8%。其錯(cuò)誤原因部分在于理解不到位，部分為錯(cuò)字。詳見表2.4。

表2.4 理解能力等級測試正確率

在分析層級中，與能力構(gòu)成的知識(shí)維度與理解相同，兩組表現(xiàn)十分相似。在分析古代詩歌事實(shí)內(nèi)容的考察中正確率都比較低，集中在60%左右。其余各題表現(xiàn)相對較好，正確率均在80%以上。詳見表2.5。

表2.5 分析能力等級測試正確率

運(yùn)用Kendall's tau-b（肯德爾）等級相關(guān)系數(shù)分析了兩種教學(xué)水平與基礎(chǔ)能力等級題目正誤率之間的相關(guān)關(guān)系。在識(shí)記、理解和分析三個(gè)基礎(chǔ)能力等級之中，教學(xué)方式僅于第四題和第九題存在相關(guān)關(guān)系，具體情況見表2.6。

表2.6 教學(xué)方式與基礎(chǔ)能力等級測試結(jié)果相關(guān)性分析

雖然在古代詩歌的基礎(chǔ)能力領(lǐng)域中，可以從整體的角度認(rèn)為，兩種教學(xué)方式并無優(yōu)劣之分，但仍可以從相關(guān)分析中看出，在識(shí)記能力領(lǐng)域單文本閱讀教學(xué)方式具備一定的優(yōu)勢，而在理解能力層級方面，尤其是在理解古代詩歌所涉汲的概念知識(shí)方面群文閱讀教學(xué)則更具優(yōu)勢。

3.鑒賞評價(jià)能力層級上實(shí)驗(yàn)組更突出

鑒賞評價(jià)能力層級屬于高能力層級，其需要的主觀能動(dòng)性和理解力都相對較高，是在掌握了基礎(chǔ)能力層級后的進(jìn)一步發(fā)展。測試古代詩歌鑒賞評價(jià)能力層級的題目構(gòu)成與理解能力成績的五個(gè)題目構(gòu)成一致。在正確率上，A班要明顯優(yōu)于B班，A班平均正確率約為72%，而B班僅為59.3%。其中較為特殊的是第17題（基于事實(shí)進(jìn)行賞析）和19題（基于概念進(jìn)行賞析），在17題中A班正確率為52.7%，B班僅為28.6%；19題中A班正確率為56.4%，B班僅為25%。兩題難度都相對較大，但是A班顯然優(yōu)于B班。其正確率見表2.7。

表2.7 鑒賞評價(jià)能力等級測試正確率

運(yùn)用Kendall's tau-b（肯德爾）等級相關(guān)系數(shù)分析了兩種教學(xué)水平與鑒賞評價(jià)能力等級題目正誤率之間的相關(guān)關(guān)系。其結(jié)果表明，兩種教學(xué)水平與17題、19題和20題均存在相關(guān)關(guān)系，且與19題關(guān)系顯著③。這三個(gè)題目涉及了古代詩歌中的主要知識(shí)維度，這一結(jié)果表明在鑒賞評價(jià)能力等級中，群文閱讀的古代詩歌教學(xué)方式相較于傳統(tǒng)的單文本閱讀教學(xué)更能取得好的教學(xué)成果，更能促進(jìn)學(xué)生鑒賞評價(jià)能力的發(fā)展。詳見表2.8。

表2.8 教學(xué)方式與鑒賞評價(jià)能力等級測試結(jié)果相關(guān)性分析

三、分析與討論

此次實(shí)驗(yàn)以七年級上冊的十二篇古代詩歌為教學(xué)內(nèi)容，比較了兩種教學(xué)水平下的教學(xué)成果。研究結(jié)果顯示，群文閱讀在七年級上冊的古代詩歌學(xué)習(xí)上有著突出的優(yōu)勢，更能促進(jìn)復(fù)雜認(rèn)知能力的發(fā)展。

（一）兩種教學(xué)水平對基礎(chǔ)等級認(rèn)知能力的發(fā)展

在識(shí)記、理解和分析能力層級的發(fā)展上，兩種水平所導(dǎo)致的結(jié)果僅僅只存在細(xì)微的差別，但是針對這一測試結(jié)果仍然可以得到一些有意義的啟示。

首先是兩種教學(xué)水平的文本內(nèi)容呈現(xiàn)方式的不同，導(dǎo)致了在古代詩歌的學(xué)習(xí)中，單文本閱讀在識(shí)記能力的訓(xùn)練和發(fā)展上占據(jù)一定優(yōu)勢。林文毅指出“傳統(tǒng)的單一文本閱讀理解中，個(gè)體所閱讀的文本材料，同一主題下，其呈現(xiàn)方式往往限于同一文本，閱讀時(shí)間自定。而多文本閱讀理解中，在同一主題下，所閱讀的文本材料會(huì)以多個(gè)獨(dú)立文本的形式呈現(xiàn)?！保?］280-288由于單文本閱讀所呈現(xiàn)的材料單一，本身就已經(jīng)完成了整合。所以當(dāng)學(xué)生在面對單獨(dú)的一篇古代詩歌進(jìn)行閱讀和學(xué)習(xí)時(shí)，并不需要像在群文閱讀之中同時(shí)去面對多個(gè)文本。相對于群文閱讀教學(xué)來說，其注意力能更好的集中于這一文本，同時(shí)專注的時(shí)間也更長，所以在識(shí)記等級發(fā)展上具備一定的優(yōu)勢。

其次是“零散”的群文閱讀信息促使學(xué)生以復(fù)雜的認(rèn)知能力對信息進(jìn)行整合，能夠幫助概念的形成。當(dāng)學(xué)生面對群文閱讀教學(xué)方式下所給出的多文本時(shí)，學(xué)生會(huì)自主的去探索一個(gè)文體問題，“為什么它們要放在一起？”這一問題其實(shí)是學(xué)生在對“零散”的信息進(jìn)行自主整合，需要調(diào)用到多種高等級的能力方式。而單文本閱讀時(shí)，學(xué)生只需要面對單一的文本，由于缺乏整合的對象，因此并不會(huì)產(chǎn)生自主的整合想法。林文毅指出“多文本呈現(xiàn)方式的優(yōu)勢效應(yīng)，也許因?yàn)槎辔谋局行畔⒖雌饋砹銇y，所以閱讀者必須激發(fā)了更高水平的認(rèn)知以理解和整合信息?！保?］280-288而安德森等人指出在形成概念性知識(shí)的過程中，復(fù)雜的認(rèn)知過程能夠起到促進(jìn)作用［3］116。A班在群文閱讀時(shí)，所激發(fā)的復(fù)雜認(rèn)知能力，對基礎(chǔ)認(rèn)知能力的發(fā)展起到了促進(jìn)作用。這一定程度上可以解釋采取群文閱讀教學(xué)方式的A班為什么在古代詩歌的理解層級上表現(xiàn)比單文本閱讀教學(xué)方式的B班好。

得益于相同教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，兩種教學(xué)水平所需要達(dá)成的目標(biāo)是一致的，這也是兩班在基礎(chǔ)認(rèn)知能力上發(fā)展差異小的重要原因之一。

（二）群文閱讀對高等級認(rèn)知能力的促進(jìn)

實(shí)驗(yàn)最為顯著的結(jié)果是：群文閱讀教學(xué)下的學(xué)生在古代詩歌學(xué)習(xí)中，其鑒賞評價(jià)能力表現(xiàn)明顯優(yōu)于單文本閱讀教學(xué)的對照組。這一表現(xiàn)除了前文所提及了呈現(xiàn)方式和“零散”信息的原因之外，還有以下幾點(diǎn)值得注意：

首先，群文閱讀教學(xué)中議題的存在。在群文閱讀教學(xué)過程中，其選取的文本必定要存在某種聯(lián)系，這一聯(lián)系就是“議題”。廖先和祝新華指出同一議題下的文本內(nèi)容關(guān)系有“互為補(bǔ)充”“相互印證”“各有沖突”“以一代多”四種［1］10-15。這四種并不是單獨(dú)存在的，這四種關(guān)系可以交織在一起。本次實(shí)驗(yàn)選取的議題為“詩人傳遞情感的題材問題”，所選取的文本關(guān)系基本以相互印證為主，閱讀相關(guān)文本可以對這一議題有更深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)學(xué)生對于所學(xué)議題有了新的想法，產(chǎn)生了新的觀點(diǎn)或評價(jià)時(shí)，在提供的其它文本中又得到了印證或是否定，這在一定程度上便促進(jìn)了學(xué)生復(fù)雜認(rèn)知能力的發(fā)展。實(shí)驗(yàn)以相同題材聚集的古代詩歌對學(xué)生也起到了相同的作用；而在單文本閱讀教學(xué)中，學(xué)生的一切想法只能寄托于所學(xué)的那一首古代詩歌之上，并不能通過其它材料來及時(shí)得到反饋，也就缺少了向高等級認(rèn)知能力發(fā)展的可能性。

其次，兩種教學(xué)水平對教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方式不同。單文本閱讀的實(shí)現(xiàn)過程為，在淺層次的上下文語境的理解基礎(chǔ)上盡可能的向高等級能力發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，在各個(gè)階段的能力的運(yùn)用過程幾乎是一個(gè)從低到高的線性過程；多文本閱讀由于多文本的存在，材料中包含了大量的異同點(diǎn)，學(xué)生不能夠靠理解文本的淺層信息來向高等級認(rèn)知能力發(fā)展，他還要在文本之間找到聯(lián)系，找到合理的邏輯關(guān)系，即學(xué)生時(shí)刻在關(guān)注議題的存在，只有這樣才能夠?qū)崿F(xiàn)既定的閱讀目標(biāo)，學(xué)生在各階段能力運(yùn)用的過程是一個(gè)多線程的存在，并非只是單一的從低到高，復(fù)雜認(rèn)知能力的調(diào)用相對更多。

最后，群文閱讀的心理認(rèn)知過程更為復(fù)雜，其認(rèn)知能力運(yùn)用更為廣泛。林文毅指出單一文本在心理認(rèn)知過程中僅需將文本信息和先前形成的記憶相結(jié)合進(jìn)行推論并能夠形成文本情景的表征，而多文本則需要在各文本的推論之下，進(jìn)行對比、辨析和整合才能夠形成文本情景的心理表征［2］280-288。相比之下群文閱讀心理表征的復(fù)雜程度顯然更高，其對于復(fù)雜認(rèn)知能力的調(diào)用和訓(xùn)練也就更為到位。在試驗(yàn)過程中，施行群文閱讀的實(shí)驗(yàn)組其表現(xiàn)與此觀點(diǎn)相符合，他們在此過程中遇到了比單文本閱讀教學(xué)更大的挑戰(zhàn)。同時(shí)，可以推測的是，在測試時(shí)雖然都是學(xué)過的古代詩歌，但是在鑒賞評價(jià)能力下，面對新的問題情景所帶來的挑戰(zhàn)，實(shí)驗(yàn)組相對于對照組來說更能夠適應(yīng)。

四、建議與展望

通過此次研究表明，在群文閱讀教學(xué)方式下取得的古代詩歌教學(xué)成果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的單文本閱讀教學(xué)方式。基于此次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果有以下幾個(gè)值得注意的地方：

（一）古代詩歌教學(xué)應(yīng)由單文本閱讀向群文閱讀轉(zhuǎn)變

此次實(shí)驗(yàn)已經(jīng)表明群文閱讀在學(xué)生學(xué)習(xí)古代詩歌上，對其能力的發(fā)展相較于單文本教學(xué)更加行之有效，因此促進(jìn)古代詩歌的教學(xué)由單文本教學(xué)向群文閱讀教學(xué)是有必要的。在此過程中需要注意以下內(nèi)容。

首先是提供針對性的指導(dǎo)和幫助，依據(jù)各個(gè)地方的實(shí)際情況來進(jìn)行調(diào)整，合理地促進(jìn)師生學(xué)習(xí)古代詩歌教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，由單文本閱讀教學(xué)向群文閱讀邁進(jìn)。

其次是在轉(zhuǎn)變過程中，要依據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，以語文課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，設(shè)定合理的教學(xué)目標(biāo)。本質(zhì)上群文閱讀只是一種手段，不能舍本逐末，為了群文閱讀而群文閱讀。同時(shí)單文本閱讀也具備自身的特點(diǎn)，要合理的看待這兩種教學(xué)水平，不能對單文本閱讀所擁有的價(jià)值進(jìn)行否定。

最后是在轉(zhuǎn)化過程中，要形成行之有效的途徑。在古代詩歌的學(xué)習(xí)中，單文本閱讀和群文閱讀存在能力和知識(shí)的訓(xùn)練上存在相似之處，可以抓住相似點(diǎn)作為突破口進(jìn)行轉(zhuǎn)化，完善其理論體系。

（二）需關(guān)注古代詩歌的“聚群”問題

群文閱讀教學(xué)最重要的就是其“聚群”問題。聚群是群文閱讀教學(xué)的核心，在古代詩歌的教學(xué)過程中，進(jìn)行聚群時(shí)必須考慮以下問題：

首先是“議題”問題，議題就是主題。議題的設(shè)定和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定緊密相連?？梢哉f議題是群文閱讀教學(xué)方式的生命，如果群文閱讀文本相聚的議題與課堂所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)相悖，這不但起不到促進(jìn)作用，反而還會(huì)產(chǎn)生不好的影響。設(shè)定好合適的議題，學(xué)生就能夠更好地比較古代詩歌內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的異同，還能夠進(jìn)一步據(jù)此對文本進(jìn)行鑒賞評價(jià)，從而深化對于古代詩歌的理解。

其次是內(nèi)容問題，在確定好議題之后，就要面臨文本的選擇問題。第一是在同一議題下所選擇的文本應(yīng)當(dāng)具備怎樣的關(guān)系，如前文所述，它們之間應(yīng)當(dāng)具備四種關(guān)系。而在不同關(guān)系主導(dǎo)下所選擇的文本會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，要根據(jù)其文本的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)等合理地進(jìn)行選擇。第二是文本選擇的篇幅和數(shù)量問題，制約這一問題的因素主要是學(xué)生具備的水平、課時(shí)和教學(xué)目標(biāo)，要根據(jù)這幾個(gè)因素合理地設(shè)定所選文章篇幅。在此次古代詩歌的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，考慮到了上述因素，實(shí)驗(yàn)將課本中的古代詩歌都納入了聚群的范圍，這一方法的實(shí)施對于節(jié)約課時(shí)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)都產(chǎn)生了積極意義。

五、結(jié)語

基于本次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，可以做出如下結(jié)論：學(xué)生在古代詩歌的學(xué)習(xí)過程中，采用群文閱讀的教學(xué)方式可以更好的提升古代詩歌閱讀素養(yǎng)，尤其是在復(fù)雜認(rèn)知能力的培養(yǎng)上，群文閱讀值得在古代詩歌的學(xué)習(xí)中進(jìn)行推廣。此外，群文閱讀和單文本閱讀作為教學(xué)方式的兩種水平，它不單單存在于古代詩歌的教學(xué)之中，兩種教學(xué)水平存在于所有的閱讀之中，對所有的閱讀成果都是一個(gè)重要的影響因素。以量化研究的方式對兩種教學(xué)水平所產(chǎn)生的影響進(jìn)行探索無疑是有積極意義的。在后續(xù)的群文閱讀教學(xué)工作中，不但要深化其質(zhì)性水平研究，更要結(jié)合量化研究，更好地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。