卜彩麗 李 颯 王 靜 張 思 董 樂

為深度學(xué)習(xí)而思：反思日志促進大學(xué)生元認知發(fā)展的實證研究*

卜彩麗1李 颯1王 靜1張 思2董 樂3

（1．河南師范大學(xué) 教育學(xué)部，河南新鄉(xiāng) 453007；2．華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北武漢 430079；3．河南師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，河南新鄉(xiāng) 453007）

元認知作為批判性思維的基礎(chǔ)和創(chuàng)造性思維的重要預(yù)測因子，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部因素；而學(xué)生元認知能力的提升，是當(dāng)前高校培養(yǎng)一流人才的重要途徑。基于此，文章在明晰反思日志、元認知與深度學(xué)習(xí)三者關(guān)系的基礎(chǔ)上，根據(jù)反思理論設(shè)計了反思日志撰寫框架并進行了三輪迭代設(shè)計。之后，文章以“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”課程為例，通過實證研究驗證了反思日志促進大學(xué)生元認知能力發(fā)展的有效性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的反思水平隨著反思日志的不斷撰寫而持續(xù)提升，反思水平的提高有效促進了學(xué)生元認知能力的發(fā)展，撰寫反思日志可作為提升大學(xué)生元認知能力的重要策略。文章的研究成果豐富了深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論研究，也為促進學(xué)生高階思維發(fā)展、推動深度學(xué)習(xí)落地提供了實踐參考。

反思日志；反思水平；元認知能力；深度學(xué)習(xí)；高階思維

引言

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，既是一流本科課程建設(shè)的要求，也是當(dāng)今社會人才需求的重要導(dǎo)向[1]。而元認知作為批判性思維的基礎(chǔ)[2]、創(chuàng)造性思維的重要預(yù)測因子[3]、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部條件[4]，是確保高階思維發(fā)展、深度學(xué)習(xí)落地的重要抓手。元認知是對認知的認知，培養(yǎng)元認知能力能夠幫助學(xué)生找到有效的、適合自己的學(xué)習(xí)方法，從而促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)[5]。元認知也是調(diào)節(jié)思維和學(xué)習(xí)的重要動力[6]，其運行水平將直接影響認知過程的有效性[7]，即學(xué)習(xí)效果的好壞和學(xué)習(xí)效率的高低。因此，不管是從培養(yǎng)人才的要求出發(fā)，還是從學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需要出發(fā)，元認知能力的培養(yǎng)都顯得格外重要。

反思日志是學(xué)生在課下以文字為主要形式，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行批判性再認識的活動。撰寫反思日志的過程，實際上就是學(xué)生明晰學(xué)習(xí)計劃、審視學(xué)習(xí)過程、衡量學(xué)習(xí)結(jié)果、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不足、調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)的過程。反思日志中的批判、計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等元素，能夠為反思水平和元認知能力的提升提供重要依據(jù)[8][9]。另外，反思作為深度學(xué)習(xí)過程的最后關(guān)鍵環(huán)節(jié)[10]，其水平的提升是保障深度學(xué)習(xí)落地的重要因素[11]。

鑒于反思日志和元認知、深度學(xué)習(xí)的緊密關(guān)系，本研究參考已有的相關(guān)研究成果，以促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)、以元認知能力的提升為著力點、以撰寫反思日志為路徑，經(jīng)過一學(xué)期的準(zhǔn)實驗研究實踐，嘗試探析反思日志對大學(xué)生元認知能力培養(yǎng)的實際效果，從而豐富元認知能力提升的實踐路徑，為高等教育培養(yǎng)具有批判性思維和創(chuàng)造性思維的一流人才提供重要支撐。

一 反思日志相關(guān)研究

1 反思日志及其應(yīng)用研究

對于“反思日志”的概念，可從不同角度來理解。例如，Berthold等[12]從過程與方法角度理解學(xué)習(xí)日志，認為學(xué)習(xí)日志是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生使用認知和元認知策略，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行精細加工和反思的自我引導(dǎo)方式寫作；Paul[13]從內(nèi)容角度指出反思日志不僅應(yīng)該包含回顧學(xué)習(xí)過程、分析學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，還要包含思考該學(xué)習(xí)對于未來的意義；而劉清堂等[14]從目的角度認識反思日志，指出在反思日志里學(xué)習(xí)者分析自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)達成、學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握、學(xué)習(xí)策略的使用效果等情況，以期在下一個學(xué)習(xí)階段取得更好的學(xué)習(xí)成效。結(jié)合已有研究成果和自身研究實踐，本研究提出：①反思日志是以文字形式記錄反思內(nèi)容但又不僅限于文字，可以附加圖片、思維導(dǎo)圖等；②反思日志是對學(xué)習(xí)過程、結(jié)果、風(fēng)格、策略等系統(tǒng)的再認識過程；③反思日志不僅僅是簡單的信息記錄，還可反映知識建構(gòu)、監(jiān)控調(diào)節(jié)、批判思維、能力提升的過程。

上述研究成果表明，反思日志在促進學(xué)生知識理解、元認知能力提升等方面具有積極作用。但是，國內(nèi)反思日志研究存在一些不足：①研究對象上，與國外相比，國內(nèi)多以初高中學(xué)生為主，對大學(xué)生元認知能力發(fā)展的重視程度不夠；②研究數(shù)量上，國內(nèi)有關(guān)反思日志促進元認知能力發(fā)展的實證研究較少，且缺乏最新研究成果；③國內(nèi)現(xiàn)有研究對反思日志促進元認知能力提升的內(nèi)在機制缺乏探討和深度剖析，需要進一步提升研究深度。

鑒于此，本研究以大學(xué)生為研究對象，在探析反思日志對大學(xué)生元認知能力和學(xué)習(xí)成效影響之內(nèi)在機制的基礎(chǔ)上，以“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”課程為例開展實證研究，嘗試主要解決以下問題：①大學(xué)生反思水平是否會隨著反思日志的持續(xù)撰寫而不斷提升？②經(jīng)過一學(xué)期的研究實踐，大學(xué)生的元認知能力是否得到了發(fā)展？③反思日志是否促進了大學(xué)生元認知能力的發(fā)展？

2 反思日志影響元認知和深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制

探究反思日志影響元認知和深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，是本研究立論和有效開展實證研究的基礎(chǔ)。對于反思日志影響元認知的內(nèi)在機制，研究者多從認知心理學(xué)角度出發(fā)，通過挖掘反思日志與元認知三策略（即計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略）之間的天然聯(lián)系[20]，闡明其內(nèi)在機理。認知心理學(xué)主要是對人們高級認知過程的研究，如思維、創(chuàng)造性、問題解決等[21]。隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，反思逐漸被納入“元認知”的概念之中[22]。元認知是以認知活動為對象，并不斷對其進行計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)的活動過程[23]。而撰寫反思日志是對認知活動的回顧、批判和再認識，是一種“學(xué)習(xí)者以自身經(jīng)驗、活動或身心結(jié)構(gòu)為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、批判、修正等方式進行的學(xué)習(xí)”[24]。反思日志中的分析、評價、批判、修正等環(huán)節(jié)，正是實時監(jiān)控、調(diào)節(jié)補救、優(yōu)化計劃的體現(xiàn)。

而對于反思日志影響深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，本研究以元認知能力提升為突破口，通過元認知能力提升來促進深度學(xué)習(xí)。元認知包含元認知知識、元認知監(jiān)控、元認知體驗三個要素[25]：①元認知知識是關(guān)于認知活動過程、結(jié)果及策略的認識，這是總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和高效學(xué)習(xí)方法、促使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的關(guān)鍵；②元認知監(jiān)控是對認知過程的監(jiān)督、控制和調(diào)節(jié)，這是保持高度學(xué)習(xí)投入、及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題并修正解決的保障；③元認知體驗是指伴隨認知活動而產(chǎn)生的情感體驗，積極的學(xué)習(xí)體驗會進一步激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機[26]，使其保持主動學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)的狀態(tài)。以知識能力為基礎(chǔ)、以監(jiān)控調(diào)節(jié)為關(guān)鍵、以情感體驗為動力，學(xué)生的學(xué)習(xí)將會更主動、更高效、更優(yōu)質(zhì)，深度學(xué)習(xí)也將更易實現(xiàn)。

綜上，利用反思日志促進元認知能力提升并最終促進深度學(xué)習(xí)是有跡可循、有理可依的，這為反思日志促進大學(xué)生元認知發(fā)展之實證研究的展開提供了重要的理論支撐。

二 研究設(shè)計

本研究采用準(zhǔn)實驗研究法，結(jié)合問卷調(diào)查法和內(nèi)容分析法，在一學(xué)期的研究實踐過程中收集、編碼學(xué)生的反思日志，以衡量其反思水平變化；之后，對學(xué)生的元認知能力進行學(xué)期前測和學(xué)期后測，以評估其元認知能力發(fā)展情況；最后，對反思水平與元認知能力進行相關(guān)性分析，以驗證反思日志促進元認知能力發(fā)展的有效性。

1 研究對象和實驗環(huán)境

本實驗以河南省H大學(xué)2019級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的51名大二本科生為研究對象，實驗環(huán)境為該專業(yè)必修課程“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”。青年大學(xué)生的思維敏捷，接受新事物快，學(xué)習(xí)能力較強，但是長期以教師為中心的應(yīng)試教育，導(dǎo)致他們善于且樂于被動接受和淺層學(xué)習(xí)，而缺乏主動思考、自我計劃和自我調(diào)節(jié)、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的深度學(xué)習(xí)能力。而“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”課程的教學(xué)主要分為課前自主學(xué)習(xí)、課中問題解決和課后反思拓展三個階段，注重培養(yǎng)并提升大學(xué)生的反思能力、元認知能力等高階思維能力。其中，在課后反思拓展階段，為了促進學(xué)生的知識建構(gòu)并便于對學(xué)習(xí)過程、結(jié)果等進行監(jiān)控與調(diào)節(jié)，本實驗要求學(xué)生學(xué)完一章就撰寫一次反思日志，以讓學(xué)生通過持續(xù)不斷的反思，逐漸養(yǎng)成對學(xué)習(xí)過程進行自主計劃、自我監(jiān)控和及時調(diào)節(jié)的習(xí)慣，同時幫助學(xué)生加深知識理解、促進知識的遷移與應(yīng)用。

2 反思日志撰寫框架的編制與迭代

（1）反思日志撰寫框架的編制

3) 解吸時間。已吸附花青素后的樹脂，加入70%的乙醇溶液經(jīng)25℃搖床振蕩解吸1 h、2 h、4 h、8 h及12 h，過濾定容至25 mL，測其吸光度并計算解吸率。

由上文分析可知，反思日志能夠在計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)三個方面影響元認知能力?；诖?，在對反思日志撰寫框架進行設(shè)計時，需要考慮該框架能夠指導(dǎo)學(xué)生有意識地對自己的學(xué)習(xí)計劃、過程和不足等進行反思。關(guān)于反思的內(nèi)容或維度，Mezirow[27]提出的內(nèi)容反思、過程反思、前提反思三層反思內(nèi)容系統(tǒng)在國際上應(yīng)用廣泛?？紤]到此反思內(nèi)容系統(tǒng)完整地囊括了對認知加工的內(nèi)容、過程、結(jié)果三個方面的反思，也涉及對元認知能力的培養(yǎng)，符合實驗需求，因此本研究以此反思內(nèi)容系統(tǒng)為指導(dǎo)編制反思日志撰寫框架，具體如表1所示。

反思日志撰寫框架的提出，為學(xué)生撰寫反思日志提供了思路和方向。由于“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”課程共有七章內(nèi)容，學(xué)生每學(xué)完一章就要撰寫一次反思日志，故課程結(jié)束后學(xué)生共寫了7次反思日志。學(xué)生每次寫完反思日志，都需提交至學(xué)習(xí)通的“作業(yè)”功能區(qū)，由教師進行批改。

表1 反思日志撰寫框架

類型特征描述題項設(shè)置 內(nèi)容反思對“是什么”進行反思，如對具體的知識內(nèi)容、經(jīng)驗事實進行反思，從不同的觀點解釋經(jīng)驗，而不僅僅是描述通過這一章的學(xué)習(xí)，你學(xué)到了什么？你目前所學(xué)和你未來的學(xué)習(xí)、工作、生活有哪些相關(guān)性？你還想學(xué)習(xí)哪些知識？ 過程反思對“怎么做”進行反思，如對學(xué)習(xí)策略、方法等進行反思，評價并分析其效果和優(yōu)缺點在課前預(yù)習(xí)時，你會制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃嗎？在自主學(xué)習(xí)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)中，你是怎么做的？你的學(xué)習(xí)方法是什么？是否需要調(diào)整或改進？ 前提反思對“為什么”進行反思，如對學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、信念、價值觀及其背后的原因等進行反思，有深度思考，往往體現(xiàn)處理問題視角的轉(zhuǎn)變你對自己這一章的學(xué)習(xí)是否滿意？為什么？你對自己在小組中的表現(xiàn)是否滿意？為什么？你對老師的教學(xué)是否滿意？你有何教學(xué)建議？

（2）反思日志撰寫框架的迭代

進行兩章內(nèi)容的學(xué)習(xí)后按照傳統(tǒng)的“學(xué)生提交，教師批改”方式對學(xué)生的反思日志進行分析，本研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生反思的內(nèi)容偏客觀陳述，而缺乏對學(xué)習(xí)體驗、疑問、不足等方面的深度思考，反思水平整體不高。基于此，為幫助學(xué)生完善反思內(nèi)容、推進反思深度，本實驗從第三次反思開始為學(xué)生提供并闡釋高層級反思的衡量指標(biāo)，學(xué)生由此了解到了反思成功標(biāo)準(zhǔn)，之后可以對照標(biāo)準(zhǔn)改進、完善自己的反思日志。而通過對學(xué)生后續(xù)兩章的反思日志進行分析，本研究發(fā)現(xiàn)：僅僅依靠教師評價，不利于學(xué)生之間的相互借鑒與學(xué)習(xí)；另外，由于缺乏學(xué)習(xí)共同體之間的交流互動，反思的氣氛較為低沉，學(xué)生反思的主動性也不強?；诖?，為充分調(diào)動學(xué)生反思的積極性，增加學(xué)生之間的交互，本實驗從第五次反思開始在教師評價的基礎(chǔ)上增加同伴互評和優(yōu)秀反思日志展示活動。綜上，自第一次反思日志撰寫框架的設(shè)計開始，經(jīng)過第三次反思和第五次反思時反思日志撰寫框架的迭代優(yōu)化，最終形成了反思日志撰寫框架的三輪迭代設(shè)計，具體如圖1所示。

圖1 反思日志撰寫框架的三輪迭代設(shè)計

3 研究工具與編碼方法

本研究采用準(zhǔn)實驗研究法，同時以問卷調(diào)查法、內(nèi)容分析法為主要的數(shù)據(jù)收集與編碼方法。其中，問卷調(diào)查法用來收集學(xué)生的元認知能力前、后測結(jié)果，而內(nèi)容分析法用來收集和編碼學(xué)生對各章學(xué)習(xí)的反思水平。本研究使用SPSS 26.0軟件進行數(shù)據(jù)分析，同時對學(xué)習(xí)反思水平和元認知能力的前、后測結(jié)果分別進行配對樣本t檢驗，以獲得學(xué)生反思水平提高和元認知能力提升的情況。在此基礎(chǔ)上，本研究進行反思水平與元認知能力的相關(guān)性分析，以驗證反思水平提高對元認知能力提升的重要促進作用。

①學(xué)生元認知能力相關(guān)數(shù)據(jù)收集：參考Oxford等[28]、汪玲等[29]編制的元認知能力測量量表，本研究結(jié)合實驗需要和大學(xué)生心理發(fā)展特點的分析，對原量表中的題項進行刪減、修改和增加，編制了包含個人基本信息（2道題）、主要問題（51道題）的大學(xué)生元認知能力調(diào)查問卷，分為陳述性知識、程序性知識、條件性知識、計劃、信息管理策略、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評價與反思八個維度。在信度方面，經(jīng)計算得到問卷總的Cronbach’s 𝛼值為0.851、八個維度的Cronbach’s 𝛼值也均在0.7以上，說明問卷信度較高。在效度方面，問卷的內(nèi)容效度經(jīng)過了專家和專業(yè)教師的評判，故效度較高；而結(jié)構(gòu)效度計算結(jié)果顯示，問卷的KMO值為0.890，Bartlett檢驗=0.001＜0.05，說明問卷具有良好的效度。問卷確定后，本研究以每位同學(xué)的問卷總得分為分析單元，通過前、后測結(jié)果來衡量學(xué)生持續(xù)撰寫一個學(xué)期的反思日志后其元認知能力的變化。

②學(xué)生反思日志的收集與編碼：為使選取的反思日志更具代表性，本研究從學(xué)生寫的7次反思日志中選取學(xué)期初、學(xué)期中、學(xué)期末所分別對應(yīng)的第一次反思日志、第四次反思日志、第七次反思日志進行編碼分析，共得到153篇反思日志。收集工作完成后，就需要對學(xué)生的反思日志進行內(nèi)容分析和編碼，以探究反思日志水平的變化和反思日志對元認知能力的影響。關(guān)于反思水平編碼框架，國內(nèi)外比較經(jīng)典的是Hatton等[30]提出的描述性寫作、描述性反思、對話性反思、批判性反思四層反思水平編碼體系。本研究將此反思水平編碼體系作為衡量學(xué)生反思水平的依據(jù)，且為了方便后期統(tǒng)計分析，同時將上述四個層級的反思水平從低到高分別賦值為1分、2分、3分、4分。確定編碼規(guī)則后，本研究將每一篇反思日志作為一個分析單元，由任課教師和教輔人員兩人組成編碼員，分別對153篇反思日志進行反思水平評價和編碼，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：兩人評價結(jié)果完全一致的反思日志數(shù)量有140篇。根據(jù)信度公式計算得出兩人的相互同意度為0.915，Cronbach’s 𝛼值=0.956＞0.95，說明反思日志水平編碼結(jié)果的信度較高。

圖2 不同輪次學(xué)生反思得分的頻數(shù)分布圖

三 研究結(jié)果

1 學(xué)生反思水平的變化分析

對三次反思日志學(xué)生的得分情況進行頻數(shù)、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差的描述性統(tǒng)計后，可以得到兩個主要結(jié)論：①學(xué)生的反思水平普遍提升。如圖2所示，在第一次反思中，處于描述性反思層級的學(xué)生最多；在第四次反思中，處于對話性反思層級的學(xué)生最多；而到了第七次反思，處于批判性反思層級的學(xué)生最多。以上數(shù)據(jù)分析表明，隨著反思日志的持續(xù)撰寫，學(xué)生的反思水平不斷提升，反思內(nèi)容也在不斷優(yōu)化。②學(xué)生之間的反思水平差異逐漸減小。如表2所示，在第一次反思中，學(xué)生的反思內(nèi)容差異較為顯著，反思質(zhì)量參差不齊，標(biāo)準(zhǔn)差為0.80；而到了第七次反思，學(xué)生普遍達到較高的反思水平，反思質(zhì)量差異明顯減小，標(biāo)準(zhǔn)差降為0.67。

表2 不同輪次學(xué)生反思得分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差變化

最小值最大值平均值標(biāo)準(zhǔn)差 第一次反思142.080.80 第四次反思142.770.79 第七次反思243.390.67

與此同時，本研究將學(xué)生第一次反思水平、第七次反思水平作為變量，對其進行配對樣本t檢驗。檢驗前，首先要判斷各變量是否符合正態(tài)分布，故本研究采用S-W正態(tài)分布檢驗法。探索性分析結(jié)果顯示，＞0.05，故符合正態(tài)分布，可以進行配對樣本t檢驗。反思內(nèi)容前、后測配對樣本t檢驗結(jié)果如表3所示，可以看出：顯著性Sig.值為0.000，說明與學(xué)生的第一次反思水平相比，第七次反思水平確實有了較大程度的提升。可見，通過撰寫反思日志，學(xué)生逐漸開始思考知識對于自己的價值和意義，以及所學(xué)知識與先前知識的聯(lián)系，如此學(xué)生便可在知識的整合、重組過程中加深對知識的理解，并在提問質(zhì)疑、尋求解答的過程中發(fā)展批判反思能力。

表3 反思水平前、后測配對樣本t檢驗結(jié)果

變量均值標(biāo)準(zhǔn)差t值自由度Sig.值 前測2.080.80-16.099500.000*** 后測3.390.67

注：***表示p＜0.001。

2 學(xué)生元認知能力的變化分析

為進一步檢驗學(xué)生元認知能力的發(fā)展情況，本研究將學(xué)生第一次反思和第七次反思的元認知能力水平作為變量，對其進行配對樣本t檢驗，結(jié)果如表4所示?？梢钥闯?，Sig.值為0.025，后測均值大于前測，說明經(jīng)過一學(xué)期的研究實踐，學(xué)生的元認知能力得到了顯著提升，能逐漸在課前、課中、課后恰當(dāng)?shù)厥褂糜媱潯⒈O(jiān)控和調(diào)節(jié)策略，實現(xiàn)對知識的深入理解和高階應(yīng)用。

表4 元認知能力前、后測配對樣本t檢驗結(jié)果

變量均值標(biāo)準(zhǔn)差t值自由度Sig.值 前測180.8019.50-2.314500.025* 后測186.5519.84

注：*表示p＜0.05。

3 反思水平與元認知能力的相關(guān)關(guān)系分析

為了解學(xué)生反思水平提高與元認知能力提升的相關(guān)關(guān)系，本研究對學(xué)生的反思水平與元認知能力進行了相關(guān)性分析，結(jié)果如表5所示?？梢钥闯觯?0.000，相關(guān)系數(shù)值為0.810，說明反思水平與元認知能力之間的相關(guān)關(guān)系極為密切。也就是說，反思水平的不斷提升，能有效促進學(xué)生元認知能力的發(fā)展；當(dāng)學(xué)生能夠達到對話性反思乃至批判性反思的高層級水平時，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)活動進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)就會更加游刃有余。

表5 反思水平與元認知能力的相關(guān)性分析結(jié)果

反思水平平均分元認知能力后測 反思水平平均分Pearson相關(guān)性10.810** 顯著性（雙尾）---0.000 N5151 元認知能力后測Pearson相關(guān)性0.810**1 顯著性（雙尾）0.000--- N5151

四 結(jié)語

國內(nèi)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)蔚然成風(fēng)，但極少從反思日志出發(fā)、通過元認知能力提升來促進深度學(xué)習(xí)。本研究在明晰反思日志與元認知發(fā)展、深度學(xué)習(xí)關(guān)系的基礎(chǔ)上，形成了包含內(nèi)容反思、過程反思、前提反思的反思日志撰寫框架，開展了以撰寫反思日志為路徑、以提升大學(xué)生元認知能力為目的的實踐探索。研究結(jié)果表明：學(xué)生的反思水平隨著反思日志的持續(xù)撰寫而不斷提升，反思日志成為學(xué)生反省學(xué)習(xí)狀態(tài)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題和不足并及時查漏補缺的思維工具；反思水平的提高有效促進了元認知能力的發(fā)展，大學(xué)生在撰寫反思日志的過程中，其元認知計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略得以充分運用，能在課前制定更清晰、更具適切性的學(xué)習(xí)計劃，課中有意識地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)、運用相關(guān)學(xué)習(xí)策略等并做出優(yōu)化調(diào)整，課后針對存在的不足和問題予以及時修正、解決，在此過程中促進了知識的理解、內(nèi)化、遷移和創(chuàng)造，進而促進了深度學(xué)習(xí)。因此，撰寫反思日志可作為提升大學(xué)生元認知能力的重要策略，為進一步提升大學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力并最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供了重要的認知基礎(chǔ)和實踐依據(jù)。

由于受研究周期和實驗條件的制約，本研究通過反思日志驗證得出的反思水平提高能夠有效促進元認知能力發(fā)展的研究結(jié)論還只是對反思日志相關(guān)研究的一個初步探索，后續(xù)研究將進一步圍繞“如何調(diào)動學(xué)生反思的主動性、如何增強學(xué)生的反思意識、如何提高反思質(zhì)量”等重要問題進行深入解析。另外，本研究重在考察學(xué)生元認知能力的整體發(fā)展情況，而沒有探究其各維度的具體變化情況，故后續(xù)研究將結(jié)合更深入的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析方法，對學(xué)生元認知能力各維度的具體變化進行深刻、全面的探究與挖掘，以更好地“對癥下藥”，大力推動學(xué)生元認知能力的提升。

[1]俞樹煜,王國華,聶勝欣,等.在線學(xué)習(xí)活動中促進批判性思維發(fā)展的問題解決學(xué)習(xí)活動模型研究[J].電化教育研究,2015,(7):35-41、72.

[2]王靖,崔鑫.深度學(xué)習(xí)動機、策略與高階思維能力關(guān)系模型構(gòu)建研究[J].遠程教育雜志,2018,(6):41-52.

[3]Gillies R M, Nichols K, Burgh G, et al. The effects of two strategic and meta-cognitive questioning approaches on children’s explanatory behaviour, problem-solving, and learning during cooperative, inquiry-based science[J]. International Journal of Educational Research, 2012,53:93-106.

[4]卜彩麗,胡富珍,蘇晨,等.為深度學(xué)習(xí)而教:優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵、框架與策略[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2021,(7):21-29.

[5]Zimmerma B J. Becoming a self regulated learner: An overview[J]. Theory into Practice, 2002,(2):64-70.

[6]林雯,王志軍.促進元認知發(fā)展的電子檔案袋的設(shè)計與應(yīng)用[J].中國電化教育,2006,(7):42-44.

[7]Medina M S, Castleberry A N, Persky A M. Strategies for improving learner metacognition in health professional education[J]. American Journal of Pharmaceutical Education, 2017,(4):1-14.

[8]楊九民,張銳,蔣玲,等.基于博客提升師范生反思能力的策略及其研究[J].中國電化教育,2011,(11):62-66.

[9]姚淼.淺談網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中學(xué)生元認知能力的培養(yǎng)[J].教學(xué)與管理,2010,(18):75-76.

[10]Nelson Laird T F, Shoup R, Kuh G D. Measuring deep approaches to learning using the national survey of student engagement[A]. Association for Institutional Research Annual Forum[C]. Chicago: IL, 2005:1-28.

[11]沈霞娟,張寶輝,馮銳.混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)活動研究:設(shè)計、實與評價的三重奏[J].電化教育研究,2022,(1):106-112.

[12]Berthold K, Nuckles M, Renke A. Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts[J]. Learning and Instruction, 2007,(5):564-577.

[13]Paul S. Tutor, demonstrator & coordinator development at UCD[OL].

[14]劉清堂,鄭欣欣,鄧偉.學(xué)習(xí)日志反思腳手架設(shè)計及應(yīng)用效果分析[J].現(xiàn)代遠距離教育,2021,(5):3-11.

[15]Reyes S P, Ramos R E. Learning journals for university students’ reflection on advanced algebra[J]. Reflective Practice, 2015,(5):623-635.

[16]Leung D Y P, Kember D. The relationship between approaches to learning and reflection upon practice[J]. Educational Psychology, 2003,(1):61-71.

[17]Barney K, Mackinlay E. Creating rainbows from words and transforming understandings: Enhancing student learning through reflective writing in an Aboriginal music course[J]. Teaching in Higher Education, 2010,(2):161-173.

[18]Cazan A M. Enhancing self regulated learning by learning journals[J]. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 2012,(1):413-417.

[19]費倫猛.利用“反思型化學(xué)日記”培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)元認知能力探索[J].化學(xué)教學(xué),2001,(12):12-14.

[20]董奇.10-17歲兒童元認知發(fā)展的研究[J].心理發(fā)展與教育,1989,(4):11-17.

[21]Zhao Y. A study of translation process based on the cognitive psychology[J].Higher Education of Social Science, 2021,(2):1-5.

[22Joke H V. Measuring senior high school students’ self-induced self-reflective thinking[J]. The Journal of Educational Research, 2017,(5):494-502.

[23]曲文燕.運用元認知理論探討反思性教學(xué)的實踐性[J].當(dāng)代教育論壇,2006,(24):103-104.

[24]陳佑清.反思學(xué)習(xí):涵義、功能與過程[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2010,(5):5-9.

[25]汪玲,郭德俊.元認知的本質(zhì)與要素[J].心理學(xué)報,2000,(4):458-463.

[26]Fransson A. On qualitative differences in learning: IV-Effects of intrinsic motivation and extrinsic test anxiety on process and outcome[J]. British Journal of Educational Psychology, 1977,(3):244-257.

[27]Mezirow J. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning[M]. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1990:4.

[28]Oxford R, Crookall D. Research on language learning strategies: Methods, findings, and instructional issues[J]. The Modern Language Journal, 1989,(4):404-419.

[29]汪玲,郭德俊,方平.元認知要素的研究[J].心理發(fā)展與教育,2002,(1):44-49.

[30]Hatton N, Smith D. Reflection in teacher education: Towards de?nition and implementation[J]. Teaching and Teacher Education, 1995,(1):33-49.

Thinking for Deep Learning: An Empirical Study of Reflective Journals Promoting University Students’ Metacognition Development

BU Cai-li1LI Sa1WANG Jing1ZHANG Si2DONG Le3

As the basis of critical thinking and the important predictor of creative thinking, metacognition is an important internal factor for the realization of deep learning. And the improvement of students’ metacognitive ability is an important way to cultivate first-class talents in universities. Accordingly, on the basis of clarifying the relationship among reflective journals, metacognition and deep learning, this paper designed a writing framework of reflective journals according to the reflective theory and conducted three rounds of iterative design. Then, taking the “Instructional System Design” course as an example, this paper verified the effectiveness of reflective journals in promoting the development of university students’ metacognitive ability through empirical research. It was found that students’ reflective level continued to improve with the continuous writing of reflective journals, and the improvement of the reflective level effectively promoted students’ metacognitive ability development. In addition, writing reflective journals can be used as an important strategy to improve university students’ metacognitive ability. The research results of this paper could enrich the relevant theoretical research of deep learning, and provide practical reference for promoting students’ high-order thinking development and pushing the landing of deep learning.

reflective journal; reflective level; metacognition ability;deep learning; higher-order thinking

G40-057

A

1009—8097（2022）09—0073—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.09.008

本文為國家自然科學(xué)基金面上項目“面向大規(guī)模在線教育的學(xué)習(xí)者協(xié)作會話能力評估模型及干預(yù)機制研究”（項目編號：62077016）、河南省高等教育教學(xué)改革研究與實踐重點項目“師范專業(yè)認證背景下理科師范生培養(yǎng)路徑研究”（項目編號：2021SJGLX103）的階段性研究成果。

卜彩麗，副教授，博士，研究方向為深度學(xué)習(xí)，郵箱為bucaili@126.com。

2022年1月31日

編輯：小米