張 濤 張 爍 張 思 胡 萍 王佳慧

在線同伴互評(píng)中群體認(rèn)知的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡分析*

張 濤1張 爍2張 思3[通訊作者]胡 萍1王佳慧1

（1．河南科技學(xué)院 信息工程學(xué)院，河南新鄉(xiāng) 453003；2．西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州 730070；3．華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北武漢 430079）

在線同伴互評(píng)以協(xié)作和評(píng)價(jià)的方式，為群體認(rèn)知發(fā)展提供了實(shí)踐空間。文章以同伴互評(píng)和群體認(rèn)知為基礎(chǔ)，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，對(duì)在線同伴互評(píng)活動(dòng)中的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，并從在線同伴互評(píng)的不同階段與不同組別揭示群體認(rèn)知特征、群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)和群體認(rèn)知發(fā)展軌跡，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在線同伴互評(píng)中，群體認(rèn)知逐漸向中高維度連續(xù)發(fā)展；不同階段、不同組別的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異；高分組、低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展?jié)u趨一致?；谶^程性視角探索群體認(rèn)知的發(fā)展過程，可為促進(jìn)在線同伴互評(píng)質(zhì)量與群體認(rèn)知發(fā)展提供理論參考與實(shí)證支持。

在線同伴互評(píng)；群體認(rèn)知；認(rèn)知特征；認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)；發(fā)展軌跡

在線同伴互評(píng)作為在線教學(xué)評(píng)價(jià)的一種重要形式，綜合發(fā)揮“導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)”的作用[1]，注重基于事實(shí)性證據(jù)對(duì)評(píng)價(jià)作品的判斷與推理，以體現(xiàn)群體認(rèn)知在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的價(jià)值。群體認(rèn)知作為群體協(xié)作并追求共同目標(biāo)價(jià)值的認(rèn)知產(chǎn)物，是集體智慧的價(jià)值表現(xiàn)，注重認(rèn)知行為在協(xié)作學(xué)習(xí)中的過程性表達(dá)。在線同伴互評(píng)為該過程性表達(dá)提供實(shí)踐空間，從多角度、多社會(huì)層次體現(xiàn)學(xué)習(xí)者基于作品評(píng)價(jià)的協(xié)作反思和群體認(rèn)知活動(dòng)。群體認(rèn)知的社會(huì)性特點(diǎn)，決定了其發(fā)展特征與軌跡比個(gè)體認(rèn)知更加復(fù)雜，但缺乏相關(guān)的研究成果對(duì)此驗(yàn)證?；诖耍l(fā)揮群體認(rèn)知在同伴互評(píng)中整合、檢驗(yàn)、評(píng)估、創(chuàng)新的作用，從過程性視角關(guān)注群體認(rèn)知的發(fā)展是本研究的重點(diǎn)。為此，本研究將群體認(rèn)知置于在線同伴互評(píng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，設(shè)計(jì)多階段互評(píng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，從不同階段和不同組別分別探索群體認(rèn)知的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡，以期為群體認(rèn)知在在線同伴互評(píng)環(huán)境中的發(fā)展提供實(shí)踐參考。

一 研究基礎(chǔ)

1 在線同伴互評(píng)相關(guān)研究

同伴互評(píng)是學(xué)習(xí)者對(duì)具有相同學(xué)習(xí)背景的同伴的學(xué)習(xí)作品或成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)依據(jù)是同伴作品的數(shù)量、水平、價(jià)值、質(zhì)量等[2]。評(píng)分和評(píng)語是實(shí)現(xiàn)同伴互評(píng)的主要途徑，其中評(píng)語反映學(xué)習(xí)者之間圍繞評(píng)價(jià)作品開展基于事實(shí)性證據(jù)的推理、判斷和評(píng)價(jià)過程，體現(xiàn)群體的認(rèn)知意識(shí)[3]。在線同伴互評(píng)中，利用信息技術(shù)在學(xué)習(xí)過程中針對(duì)某一學(xué)習(xí)主題開展協(xié)作評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)和協(xié)作調(diào)節(jié)提供有益的反饋機(jī)制，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是個(gè)體或群體利用交互工具實(shí)現(xiàn)反饋和接受反饋[4][5]。這意味著同伴之間在基于事實(shí)性證據(jù)進(jìn)行作品評(píng)價(jià)的互動(dòng)中存在群體認(rèn)知行為，并以協(xié)作交互的方式構(gòu)建創(chuàng)新性評(píng)語知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)績效的提升[6]。

2 群體認(rèn)知相關(guān)研究

群體認(rèn)知理論認(rèn)為，一個(gè)群體是一個(gè)社群的集合，且成員作為群體的基本單位，圍繞共同的知識(shí)主題互動(dòng)討論，以實(shí)現(xiàn)群體追求的共同目標(biāo)。Gibson[7]在信息加工理論基礎(chǔ)上結(jié)合群體知識(shí)管理理論，提出了群體認(rèn)知理論。此理論由積累、交互、檢驗(yàn)、整合構(gòu)成群體認(rèn)知循環(huán)結(jié)構(gòu)：①積累是通過某種操作對(duì)知識(shí)進(jìn)行過濾，將有效的信息以標(biāo)簽形式分類存儲(chǔ)，以作為交互階段的內(nèi)容對(duì)概念和原理進(jìn)行解釋；②交互是提取個(gè)體或群體記憶系統(tǒng)中的信息結(jié)構(gòu)，經(jīng)過解釋、提問、回溯、理解等形式促進(jìn)成員之間互動(dòng)交流；③檢驗(yàn)是群體對(duì)信息內(nèi)容的分享與表達(dá)、對(duì)個(gè)體呈現(xiàn)的信息材料進(jìn)行評(píng)估，并經(jīng)過協(xié)商達(dá)成一致意見；④整合是將群體成員的認(rèn)識(shí)、判斷、觀點(diǎn)融入群體的決定和行動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)群體建議或解釋在開放環(huán)境中的整合。

3 在線同伴互評(píng)中的群體認(rèn)知研究

在線同伴互評(píng)過程中，新知識(shí)的協(xié)同構(gòu)建需要群體成員基于評(píng)價(jià)交互產(chǎn)生較高層次的認(rèn)知參與行為。目前，相關(guān)研究較多地關(guān)注群體認(rèn)知的靜態(tài)特征，但對(duì)同伴互評(píng)中群體認(rèn)知的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程關(guān)注不足。張思等[8]基于集體認(rèn)知理論框架和交互、建構(gòu)、主動(dòng)和被動(dòng)（Interactive, Constructive, Active, and Passive，ICAP）的學(xué)習(xí)方式分類框架，構(gòu)建了面向知識(shí)建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)認(rèn)知投入分析模型，將群體、組間和組內(nèi)的認(rèn)知發(fā)展過程作為衡量協(xié)同知識(shí)建構(gòu)效果的指標(biāo)內(nèi)容；楊玉芹等[9]從在線討論話語中提取協(xié)同反思和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體能夠承擔(dān)高階認(rèn)知行為，為實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同創(chuàng)造提供認(rèn)知策略；Ion[10]認(rèn)為同伴反饋為學(xué)習(xí)者提供了積極的角色，使其在主題評(píng)價(jià)或問題解決過程中發(fā)揮群體在認(rèn)知和元認(rèn)知方面的潛力，以改善學(xué)習(xí)成效。

綜上所述，在線同伴互評(píng)為群體認(rèn)知發(fā)展提供了實(shí)踐空間，使其通過評(píng)價(jià)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的協(xié)同構(gòu)建；群體認(rèn)知?jiǎng)t透過互動(dòng)性的評(píng)價(jià)內(nèi)容，表征群體的認(rèn)知行為，促進(jìn)群體成員共同目標(biāo)的達(dá)成。現(xiàn)有研究注重群體認(rèn)知在協(xié)作互動(dòng)中的結(jié)果分析，揭示群體認(rèn)知對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)成效改善與增值的影響。然而，群體認(rèn)知需要從過程性視角揭示其自身發(fā)展邏輯，闡述群體認(rèn)知在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程?；诖耍狙芯繑M從以下問題展開研究：①在線同伴互評(píng)中，群體認(rèn)知的發(fā)展特點(diǎn)是什么？②在線同伴互評(píng)中，群體認(rèn)知的網(wǎng)絡(luò)在不同階段和不同組別中是否存在顯著性差異？③在線同伴互評(píng)中，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心的發(fā)展軌跡如何變化？

二 研究設(shè)計(jì)

1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究選擇河南省H大學(xué)2018級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)選修“二維動(dòng)畫”課程的57名本科生為研究對(duì)象，其中女生48人、男生9人。這些學(xué)生根據(jù)自己的興趣和作品主題傾向隨機(jī)組合成9個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組6～7人。利用QQ群和“藍(lán)墨云班課”學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)各組提交的作品開展在線同伴互評(píng)活動(dòng)，整個(gè)活動(dòng)歷時(shí)近3個(gè)月（共12周）。參與同伴互評(píng)的學(xué)生前期已在“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”課程中進(jìn)行過在線項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，但未曾參與在線同伴互評(píng)活動(dòng)。

2 在線同伴互評(píng)活動(dòng)的階段劃分

在線同伴互評(píng)中，學(xué)習(xí)者以觀點(diǎn)闡述、概念界定、問題表征等方式實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知的表達(dá)，以協(xié)作交互加強(qiáng)與同伴之間的互動(dòng)交流，追求共同目標(biāo)價(jià)值與協(xié)同知識(shí)構(gòu)建，亦即實(shí)現(xiàn)群體認(rèn)知。由于群體認(rèn)知是一個(gè)循環(huán)結(jié)構(gòu)，一個(gè)完整的認(rèn)知過程表示群體對(duì)某一知識(shí)的建構(gòu)過程，同時(shí)作為下一個(gè)知識(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)整個(gè)知識(shí)體系的建構(gòu)；此外，在線同伴互評(píng)需要兩個(gè)階段以上才能改善互評(píng)質(zhì)量和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)[11]。因此，本研究將在線同伴互評(píng)活動(dòng)劃分為初始階段、改進(jìn)階段和提升階段，探索不同階段的群體認(rèn)知發(fā)展過程，如圖1所示。

圖1 不同階段在線同伴互評(píng)活動(dòng)中的群體認(rèn)知過程

①初始階段：主要內(nèi)容是互評(píng)前的個(gè)體知識(shí)建構(gòu)。具體活動(dòng)為：其一，評(píng)價(jià)組各成員結(jié)合自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)內(nèi)容對(duì)評(píng)價(jià)作品形成感知認(rèn)識(shí)，參照評(píng)價(jià)量表對(duì)作品進(jìn)行理解和分析；其二，構(gòu)建評(píng)價(jià)作品的問題空間，即各成員在理解前期作品的基礎(chǔ)上，通過QQ群提出作品改進(jìn)或誘發(fā)學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的問題，引發(fā)同伴的積極思考并共同制定問題解決方案。

②改進(jìn)階段（互評(píng)第一階段）：主要任務(wù)是作品的評(píng)價(jià)與修改。具體內(nèi)容為：其一，作品評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)組依據(jù)教師提供的評(píng)價(jià)量表，在QQ群內(nèi)對(duì)被評(píng)價(jià)組的作品進(jìn)行討論交流，并將達(dá)成一致的評(píng)價(jià)意見通過“藍(lán)墨云班課”學(xué)習(xí)平臺(tái)反饋給被評(píng)價(jià)組。其二，作品修改。被評(píng)價(jià)組收到評(píng)價(jià)組的反饋意見后，先在組內(nèi)梳理評(píng)價(jià)意見；然后，針對(duì)有疑惑的評(píng)價(jià)內(nèi)容，組內(nèi)成員基于事實(shí)性證據(jù)和學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行討論、分析、推理、評(píng)估和判斷，決定是否接受評(píng)價(jià)組的觀點(diǎn)；最后，達(dá)成一致修改意見并對(duì)作品進(jìn)行修改，再次提交作品接受評(píng)價(jià)。

③提升階段（互評(píng)第二階段）：與改進(jìn)階段的互評(píng)過程基本一致，包括作品評(píng)價(jià)與作品修改。本階段的互評(píng)側(cè)重于：一方面，評(píng)價(jià)組圍繞被評(píng)價(jià)組提交的作品，對(duì)照評(píng)價(jià)量表進(jìn)行深度討論，提出有建設(shè)性的評(píng)價(jià)意見；另一方面，被評(píng)價(jià)組針對(duì)反饋的評(píng)價(jià)意見，在組內(nèi)開展基于事實(shí)性證據(jù)的推斷與協(xié)商，檢驗(yàn)和整合他人的觀點(diǎn)，提升作品質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3 分析方法與編碼框架

（1）認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis，ENA）是一種質(zhì)性數(shù)據(jù)量化分析方法[12]。該方法通過檢查編碼共現(xiàn)或編碼數(shù)據(jù)的連接，基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知元素間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系構(gòu)建可視化認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以還原認(rèn)知元素之間的聯(lián)系[13]。ENA有三個(gè)核心概念：①編碼，是指按照編碼框架中的指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行二進(jìn)制編碼；②分析單元，表示同一會(huì)話主題的對(duì)象；③節(jié)，是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析中最小的編碼單元，代表分析單元的上下文情境——就文本討論數(shù)據(jù)而言，是通過分辨學(xué)習(xí)者在討論中話題的轉(zhuǎn)移情況來確定節(jié)的數(shù)量。本研究運(yùn)用ENA方法，按照滑塊窗對(duì)在線同伴互評(píng)中的交互文本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，比較在線同伴互評(píng)不同階段和不同組別的群體認(rèn)知特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡；同時(shí)，以節(jié)為單位，確定編碼數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)程度，將ENA滑塊窗設(shè)置為4。

（2）群體認(rèn)知框架

本研究采用Gibson[14]提出的群體認(rèn)知框架（如表1所示），作為在線同伴互評(píng)中群體認(rèn)知分析的編碼依據(jù)，主要揭示互評(píng)活動(dòng)中小組內(nèi)部的群體認(rèn)知發(fā)生過程和發(fā)展特征。其中，積累、交互、檢驗(yàn)、整合作為群體認(rèn)知的四個(gè)核心維度，反映同伴在評(píng)價(jià)知識(shí)內(nèi)容建構(gòu)方面的認(rèn)知參與過程，以闡釋群體認(rèn)知在同伴互評(píng)不同階段和不同組別的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡。

表1 群體認(rèn)知框架（Gibson，2001）

維度子維度定義編碼 積累感知對(duì)外界信息的覺察、感覺、注意、知覺等一系列過程A_p 過濾成員根據(jù)自己的需要對(duì)信息進(jìn)行選擇的過程A_f 存儲(chǔ)將選擇后的信息按照一定的邏輯順序存儲(chǔ)在特定載體中的一種信息活動(dòng)A_s 交互檢索成員根據(jù)需要，采用一定的方法，借助檢索工具，從存儲(chǔ)的信息中找出所需信息I_r 交換將存儲(chǔ)的信息通過交流工具在成員之間進(jìn)行交互的過程I_e 結(jié)構(gòu)在信息交換過程中，關(guān)注信息中各種要素之間的相互關(guān)聯(lián)和相互作用I_s 檢驗(yàn)協(xié)商圍繞一個(gè)主題或事件，成員之間彼此交換意見并達(dá)成共識(shí)E_n 解釋在完成某一任務(wù)中，當(dāng)成員對(duì)任務(wù)存在疑惑時(shí)，予以進(jìn)一步詳細(xì)說明E_i 評(píng)估評(píng)價(jià)某一任務(wù)或事件的過程或效果，判斷是否與預(yù)期目標(biāo)一致，以決定是否采納E_e 整合融合結(jié)合成員各方意見，梳理有價(jià)值的信息并整合到計(jì)劃中Acm_i 決定依照活動(dòng)計(jì)劃，共同做出行動(dòng)的決定Acm_d 行動(dòng)完成計(jì)劃規(guī)定的任務(wù)Acm_a

4 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采集了第一階段、第二階段的互評(píng)分?jǐn)?shù)和QQ群討論數(shù)據(jù)，并按一定格式將數(shù)據(jù)保存至Excel中。經(jīng)數(shù)據(jù)清洗和整理，本研究共獲得2351條QQ文本數(shù)據(jù)（第一階段有1056條，第二階段有1295條），其中有部分是音頻交互數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄成的文本數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)采集完成后，本研究對(duì)文本數(shù)據(jù)進(jìn)行切分，以句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)等表示一句話結(jié)束的符號(hào)作為意義單元的間隔點(diǎn)，每相鄰兩個(gè)符號(hào)之間的文本內(nèi)容作為一個(gè)基本分析單元，并按句子的原始順序進(jìn)行存儲(chǔ)；后續(xù)ENA分析以節(jié)為單位，將多個(gè)編碼單元（即單個(gè)帖子）作為一個(gè)整體進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，以探討基于節(jié)的群體認(rèn)知過程。在正式編碼前，首先對(duì)兩名助教進(jìn)行編碼培訓(xùn)，以確保他們對(duì)編碼內(nèi)容的理解趨于一致。之后，隨機(jī)抽取30%的編碼文本分別由兩名助教獨(dú)立編碼，同時(shí)利用SPSS 22.0工具對(duì)編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，得到Cohen’s Kappa值為0.741，說明兩名助教的編碼結(jié)果具有良好的一致性。最后，兩名助教完成剩余文本的編碼。由于初始階段主要為個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過程，未實(shí)施在線同伴互評(píng)活動(dòng)，故將此階段的交互數(shù)據(jù)排除在外。

本研究從作品的完整性、設(shè)計(jì)創(chuàng)意性、藝術(shù)性、實(shí)踐性、問題解決能力、關(guān)鍵技術(shù)六個(gè)方面來設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表。每份作品由組內(nèi)評(píng)分（35%）、組間評(píng)分（40%）和教師評(píng)分（25%）三部分組成，按百分制對(duì)9組兩個(gè)階段的互評(píng)成績進(jìn)行求和并計(jì)算均值。依據(jù)均值的范圍，將均值大于90分的劃為高分組（組1和組3），小于85分的劃為低分組（組6、組7和組9），而介于85分和90分之間的劃為中間組（組2、組4、組5和組8）。

三 研究結(jié)果

1 在線同伴互評(píng)中群體認(rèn)知特征的描述性統(tǒng)計(jì)

（1）在線同伴互評(píng)不同階段的群體認(rèn)知特征描述性統(tǒng)計(jì)

如表2所示，從整體來看，兩個(gè)階段的群體認(rèn)知集中于檢驗(yàn)、交互，分別占比32.28%、31.78%；整合次之（占比18.80%），積累最少（占比17.14%）。具體到不同階段，第一階段的群體認(rèn)知集中于交互、檢驗(yàn)，分別占比32.77%、31.72%；其中，交換作為交互維度的主要認(rèn)知行為，占比13.73%；協(xié)商和解釋是檢驗(yàn)的主要認(rèn)知行為，分別占比11.84%、11.74%。第二階段的群體認(rèn)知集中于檢驗(yàn)、交互，分別占比32.74%、30.96%；其中，解釋、交換分別作為檢驗(yàn)和交互的主要認(rèn)知行為，均占比12.12%。值得注意的是，積累、整合的占比在第一階段和第二階段有較大變化：第二階段的積累占比相較于第一階段下降3.25%，而第二階段的整合占比相較于第一階段上升4.06%，說明群體認(rèn)知經(jīng)過在線同伴互評(píng)活動(dòng)后逐漸向中高水平發(fā)展。

表2 同伴互評(píng)中兩個(gè)階段的群體認(rèn)知特征統(tǒng)計(jì)分布表

維度積累交互檢驗(yàn)整合 感知過濾存儲(chǔ)檢索交換結(jié)構(gòu)協(xié)商解釋評(píng)估融合決定行動(dòng) 第一階段8.90%3.69%6.34%8.62%13.73%10.42%11.84%11.74%8.14%6.82%5.97%3.79% 18.93%32.77%31.72%16.58% 第二階段5.41%4.79%5.48%8.57%12.12%10.27%11.74%12.12%8.88%8.11%7.34%5.17% 15.68%30.96%32.74%20.62% 總計(jì)6.98%4.30%5.86%8.59%12.85%10.34%11.78%11.95%8.55%7.53%6.72%4.55% 17.14%31.78%32.28%18.80%

（2）高分組和低分組的群體認(rèn)知特征描述性統(tǒng)計(jì)

如表3所示，從整體來看，高分組在交互、檢驗(yàn)、整合三個(gè)維度的占比分別為32.68%、34.06%、20.21%，而積累維度的占比僅為13.05%（比低分組低11.54%）；低分組在積累、交互、檢驗(yàn)三個(gè)維度的占比分別為24.59%、31.21%、29.45%，而整合維度的占比僅為14.75%（比高分組低5.46%）。在高分組內(nèi)部，交換是高分組子維度中占比最高的認(rèn)知行為，占比13.66%；同樣，在低分組內(nèi)部，交換也是低分組子維度中占比最高的認(rèn)知行為，占比12.38%，說明交換是群體認(rèn)知發(fā)展的共同基礎(chǔ)。值得注意的是，低分組在積累維度比高分組高11.54%，而整合維度比高分組低5.46%，說明高分組和低分組的群體認(rèn)知在不同維度的內(nèi)部分布存在差異。

表3 同伴互評(píng)中高低分組的群體認(rèn)知特征統(tǒng)計(jì)分布表

維度積累交互檢驗(yàn)整合 感知過濾存儲(chǔ)檢索交換結(jié)構(gòu)協(xié)商解釋評(píng)估融合決定行動(dòng) 高分組5.72%3.17%4.16%8.27%13.66%10.75%12.98%12.25%8.83%8.33%7.28%4.60% 13.05%32.68%34.06%20.21% 低分組9.54%7.65%7.40%9.41%12.38%9.42%10.69%10.82%7.94%5.79%5.52%3.44% 24.59%31.21%29.45%14.75%

2 在線同伴互評(píng)中群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

（1）在線同伴互評(píng)不同階段的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

圖2中的線條和節(jié)點(diǎn)共同構(gòu)成群體認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其中線條代表兩個(gè)連接節(jié)點(diǎn)之間的共現(xiàn)關(guān)系，線條越粗，表示兩個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的共現(xiàn)頻率越高，反之亦然。節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)群體認(rèn)知的元素，大小反映群體認(rèn)知元素的強(qiáng)弱。ENA分析結(jié)果顯示，兩個(gè)階段的群體認(rèn)知在I_r、I_e、I_s、E_n、E_i、E_e具有較強(qiáng)的節(jié)點(diǎn)。從元素間的連接來看，第一階段的群體認(rèn)知主要連接為I_e—E_n，共現(xiàn)系數(shù)為0.23；第二階段的群體認(rèn)知主要連接為I_e—E_n和E_n—E_i，共現(xiàn)系數(shù)分別為0.25、0.28，如圖2（a）、圖2（b）所示。圖2（c）是圖2（a）和圖2（b）的疊減結(jié)果，反映了第一階段和第二階段的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異，即第一階段A_p—I_e和A_p、I_r的連接逐漸向第二階段E_i—Acm_i和E_e—Acm_i的連接過渡。由此可見，隨著在線同伴互評(píng)活動(dòng)的深入，群體認(rèn)知由較低維度的積累和交互逐漸向檢驗(yàn)和整合的高階維度發(fā)展。

圖2 第一階段和第二階段的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)

（2）在線同伴互評(píng)中高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

圖3呈現(xiàn)了高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。其中，由圖3（a）、圖3（b）可知，低分組的主要節(jié)點(diǎn)為A_s、A_p、I_e、I_s、E_n、E_i、E_e，高分組的主要節(jié)點(diǎn)為I_e、I_s、E_n、E_i、E_e、Acm_i、Acm_d。從元素間的連接來看，低分組的群體認(rèn)知主要連接為I_e—E_i和I_e—E_n，共現(xiàn)系數(shù)分別為0.23、0.24；高分組的群體認(rèn)知主要連接為I_e—I_s，I_s—E_i和I_s—E_n，共現(xiàn)系數(shù)分別為0.26、0.25、0.29。圖3（c）是圖3（a）和圖3（b）的疊減結(jié)果，反映了高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異，即低分組A_f—I_e的連接逐漸向高分組E_i—Acm_i、I_s—Acm_i、E_e—Acm_i和Acm_i—Acm_d的連接過渡。由此可見，高分組的群體認(rèn)知側(cè)重于交互和檢驗(yàn)的認(rèn)知層次分布，而低分組側(cè)重于積累和交互的認(rèn)知層次分布。

圖3 高分組和低分組的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)

3 在線同伴互評(píng)中群體認(rèn)知發(fā)展軌跡分析

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心表示的是所有節(jié)點(diǎn)以及節(jié)點(diǎn)之間關(guān)系所形成的網(wǎng)絡(luò)在空間中的位置，從整體上代表了不同網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的中心。由于在階段性方面，兩個(gè)階段的同伴互評(píng)活動(dòng)所持續(xù)的時(shí)間不同（第一階段為7周，第二階段為5周），其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心呈現(xiàn)階段性且不連續(xù)的發(fā)展特征，較難預(yù)測(cè)后續(xù)5～7周的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡，故本研究選取高分組和低分組在連續(xù)12周的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡作為分析對(duì)象，其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡如圖4所示。

圖4 高分組和低分組在12周的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡

具體來說，在同伴互評(píng)的第1周，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心起始位置不同，且相距較遠(yuǎn)。在第2周、第3周和第4周時(shí)，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心逐漸向坐標(biāo)軸的中心點(diǎn)靠攏，且高分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心在X軸的上方，位于坐標(biāo)系第二象限，而低分組仍處于第三象限。在第5周至第10周，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心距離逐漸增大。高分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心從第4周開始持續(xù)增長，從坐標(biāo)系的第二象限進(jìn)入第一象限；而低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展軌跡較為復(fù)雜，不斷在第一象限和第四象限徘徊變化，且在第4周和第5周之間呈下降發(fā)展趨勢(shì)，從第5周開始至第8周出現(xiàn)緩慢增長，且在第8周和第10周出現(xiàn)起伏不定的變化過程。這表明低分組對(duì)同伴作品的評(píng)估存在內(nèi)部分歧，群體認(rèn)知很難達(dá)成集體共識(shí)。然而，在第11周和第12周，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心距離逐漸縮小，兩者的質(zhì)心趨向一致。

四 結(jié)論與討論

本研究以同伴互評(píng)和群體認(rèn)知為理論基礎(chǔ)，采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，對(duì)在線同伴互評(píng)中的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，從不同階段和不同組別揭示群體認(rèn)知在同伴互評(píng)中的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡，主要得出如下結(jié)論：

1 在線同伴互評(píng)中，群體認(rèn)知逐漸向中高維度連續(xù)發(fā)展

研究結(jié)果驗(yàn)證了群體認(rèn)知是從相對(duì)較低維度逐漸向中高維度連續(xù)發(fā)展的假設(shè)。Huisman等[15]認(rèn)為，同伴互評(píng)是學(xué)習(xí)者針對(duì)作品內(nèi)容而開展的一系列思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與反思在同伴評(píng)價(jià)和同伴交互的共同作用下得以持續(xù)發(fā)展。Usher等[16]認(rèn)為，認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，使學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會(huì)在知識(shí)建構(gòu)和評(píng)價(jià)反思中與其他同伴進(jìn)行觀點(diǎn)交流、知識(shí)分享，推動(dòng)個(gè)體認(rèn)知在協(xié)作交流和同伴評(píng)價(jià)中轉(zhuǎn)化為群體意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)群體意識(shí)在高階認(rèn)知階段的深度發(fā)展。ENA分析顯示，群體認(rèn)知是由較低維度的積累和交互逐漸向檢驗(yàn)和整合的高階認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)過程?？梢?，學(xué)習(xí)群體從評(píng)價(jià)信息和課程知識(shí)的簡單積累過渡到以協(xié)作交互促進(jìn)群體認(rèn)知不斷調(diào)節(jié)的認(rèn)知過程，最終實(shí)現(xiàn)群體認(rèn)知體系的重構(gòu)。因此，在線同伴互評(píng)活動(dòng)需要強(qiáng)調(diào)交互與評(píng)價(jià)的協(xié)同機(jī)制，在討論與反思中提升群體認(rèn)知的發(fā)展質(zhì)量。

2 在線同伴互評(píng)中，不同階段、不同組別的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異

整體而言，群體認(rèn)知側(cè)重于檢驗(yàn)和交互，說明學(xué)習(xí)群體在面向評(píng)價(jià)的過程中注重群體認(rèn)知的自我檢驗(yàn)和協(xié)作交互。在互評(píng)不同階段，學(xué)習(xí)群體在協(xié)作交互中逐漸建立起檢驗(yàn)性認(rèn)知行為規(guī)范，形成對(duì)作品信息深度解釋并評(píng)估作品質(zhì)量的認(rèn)知活動(dòng)。Levine等[17]強(qiáng)調(diào)小組協(xié)商意見的達(dá)成源于成員內(nèi)部經(jīng)歷沖突、驗(yàn)證、調(diào)控后形成新的群體認(rèn)知體系，使群體認(rèn)知活動(dòng)具有統(tǒng)一性和有序性。從不同組別來看，高分組實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)信息經(jīng)群體協(xié)商后形成有意義的信息加工過程，通過問題解決和作品改進(jìn)不斷檢驗(yàn)、修正自身的群體認(rèn)知體系，以達(dá)到群體協(xié)同認(rèn)知的目的。但是，由于低分組對(duì)評(píng)價(jià)信息過多地停留于感知與檢索，缺乏將協(xié)商轉(zhuǎn)化為完善的知識(shí)體系和行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)踐路徑，致使群體內(nèi)部缺乏協(xié)同機(jī)制，影響群體認(rèn)知的發(fā)展。

3 在線同伴互評(píng)中，高分組和低分組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展?jié)u趨一致

本研究以高分組和低分組為分析對(duì)象，探索了群體認(rèn)知在在線同伴互評(píng)中的發(fā)展軌跡。研究結(jié)果顯示：不同組別的群體認(rèn)知隨在線同伴互評(píng)活動(dòng)在時(shí)間軸上的延伸，其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心發(fā)展方向逐漸趨同。吳忭等[18]指出，在線協(xié)作學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)者計(jì)算思維能力的發(fā)展在協(xié)作機(jī)制的作用下存在趨同演化的趨勢(shì)。盡管高分組和低分組的群體認(rèn)知起點(diǎn)不同，且發(fā)展軌跡存在階段性顯著差異，但兩組因?qū)W習(xí)目標(biāo)的一致性而具有共同的認(rèn)知方向。其中，低分組在注重評(píng)價(jià)結(jié)果符合預(yù)期目標(biāo)的同時(shí)，會(huì)在作品完善與評(píng)價(jià)過程中透過觀點(diǎn)的重新構(gòu)建和個(gè)體的自我反思，關(guān)照群體認(rèn)知做出統(tǒng)一認(rèn)知判斷與行為決策之后達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，特別是低分組成員經(jīng)歷認(rèn)知沖突、自我調(diào)節(jié)和群體意識(shí)的達(dá)成等認(rèn)知過程后，群體認(rèn)知在互評(píng)機(jī)制的影響下重構(gòu)對(duì)同伴作品的理解與個(gè)體認(rèn)知的反思，最終以群體認(rèn)知的形式逐漸向高分組靠攏。

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Characteristics, Networks and Developmental Trajectories Analysis of Collective Cognition in Online Peer Assessment

ZHANG Tao1ZHANG Shuo2ZHANG Si3[Corresponding Author]HU Ping1WANG Jia-hui1

Online peer assessment provides a practical space for collective cognitive development in the form of collaboration and evaluation. Based on peer assessment and collective cognition, this paper adopted the cognitive network analysis method to code and analyze the interaction data in online peer assessment activities, and revealed the collective cognitive characteristics, collective cognitive networks, and collective cognitive developmental trajectories from different stages and groups of online peer assessment. It was found that in the online peer assessment, collective cognition gradually developed continuously to medium and high dimensions, and there were significant differences in collective cognitive networks in different stages and groups, and the centroid development of the cognitive network of high and low groups gradually became consistent. Exploring the development process of collective cognition based on a processual perspective could provide theoretical reference and empirical support for promoting online peer assessment quality and collective cognitive development.

online peer assessment; collective cognition; cognitive characteristic; cognitive network; developmental trajectory

G40-057

A

1009—8097（2022）09—0082—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.09.009

本文為2021年度教育部人文社科青年項(xiàng)目“在線同伴互評(píng)中學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展模型構(gòu)建與應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21YJ880098）、2020年度國家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“面向大規(guī)模在線教育的學(xué)習(xí)者協(xié)作會(huì)話能力評(píng)估模型及干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：62077016）、2020年度河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)行為及其對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)理研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020CJY041）的階段性研究成果。

張濤，講師，碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育、學(xué)習(xí)分析技術(shù)，郵箱為slgzhangtao@163.com。

2022年2月16日

編輯：小米