喬金霞

（瓊臺(tái)師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院）

一、問題的提出

我國最早的少數(shù)民族地區(qū)搬遷扶貧開始于20世紀(jì)80年代的“三西”（河西、定西、西海固）扶貧，作為“三西”之一的西海固地區(qū)就屬于少數(shù)民族地區(qū)——寧夏回族自治區(qū)，西海固地區(qū)的移民搬遷扶貧有效解決了當(dāng)?shù)鼗刈迦嗣竦呢毨栴}。隨后，我國少數(shù)民族搬遷扶貧移民工作在國家整體搬遷扶貧政策的規(guī)劃引導(dǎo)下，逐漸開始試點(diǎn)探索并漸次推進(jìn)，在這一時(shí)期，廣西壯族自治區(qū)、云南怒江州等地嘗試移民試點(diǎn)工程。在21世紀(jì)之后的10年內(nèi)，少數(shù)民族移民搬遷逐步走向成型化與制度化，直至2020年年底，960多萬建檔立卡貧困人口易地搬遷扶貧任務(wù)全面完成，少數(shù)民族搬遷移民一直是我國扶貧移民的主要構(gòu)成部分。在將近40年的異地搬遷扶貧過程中，少數(shù)民族移民搬遷扶貧政策逐漸由“搬得出”轉(zhuǎn)向“穩(wěn)得住”。尤其在“十三五”期間，少數(shù)民族移民搬遷扶貧工作重點(diǎn)堅(jiān)持“搬得出”與“穩(wěn)得住”兩手抓，結(jié)合我國少數(shù)民族居住分布特點(diǎn)和獨(dú)特的文化背景，在移民安置區(qū)推廣國家通用語言，建立“嵌入式”的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社區(qū)環(huán)境，形成各民族大融合的穩(wěn)定和諧局面。

中共十九大以后，我國進(jìn)入全面建成小康社會(huì)的決勝階段，貧困人口脫貧是全面建成小康社會(huì)的底線任務(wù)和基本指標(biāo)。為了鞏固異地扶貧搬遷脫貧成果，2019年6月，國家發(fā)改委聯(lián)合10個(gè)部門制定印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加大易地扶貧搬遷后續(xù)扶持工作力度的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），明確提出我國易地搬遷扶貧已經(jīng)進(jìn)入后扶階段，異地搬遷扶貧的工作重心已經(jīng)由規(guī)劃建設(shè)轉(zhuǎn)向搬遷群眾的后續(xù)脫貧發(fā)展。通過保障安置區(qū)基本配套設(shè)施和公共服務(wù)能力，加強(qiáng)搬遷社區(qū)社會(huì)治理，推動(dòng)移民盡快融入新生活，適應(yīng)新環(huán)境。可見，搬遷扶貧移民的社會(huì)融入成為考量移民能否在搬遷地“穩(wěn)得住”的重要因素，幫助搬遷移民融入新環(huán)境、適應(yīng)新生活成為后扶階段的重要事項(xiàng)之一。對(duì)于民族地區(qū)集中安置區(qū)，《指導(dǎo)意見》著重強(qiáng)調(diào)，要大力推廣國家通用語言，推動(dòng)建立相互“嵌入式”的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社區(qū)環(huán)境，促進(jìn)各民族交往、交流、交融。移民搬遷不僅是一個(gè)空間位移的過程，也是移民適應(yīng)新社區(qū)文化生活的過程。由于我國一直將移民搬遷放置于扶貧工作框架內(nèi)，長期以來，“難免會(huì)強(qiáng)化對(duì)移民貧困的關(guān)注度，而弱化了對(duì)移民新社區(qū)的日常生活之關(guān)注”，從而造成搬遷移民“存在一定程度上的融入問題”[1]。少數(shù)民族由于原住地特殊的居住和生活文化，在由村落共同體轉(zhuǎn)為社區(qū)共同體時(shí)，容易出現(xiàn)環(huán)境適應(yīng)和文化融入困難。其中，少數(shù)民族移民兒童因其特殊的民族文化和年齡特點(diǎn)，不僅與成人一樣面臨著對(duì)新的文化環(huán)境、社區(qū)生活的適應(yīng)，而且還面臨著對(duì)新學(xué)校的適應(yīng)和融入，多重適應(yīng)元素使少數(shù)民族搬遷移民兒童面臨著社會(huì)融入的壓力。那么，后扶階段少數(shù)民族兒童社會(huì)融入的影響因素發(fā)生了怎樣的變化？如何根據(jù)已發(fā)生的變化構(gòu)建少數(shù)民族兒童社會(huì)融入的機(jī)制和支持網(wǎng)絡(luò)？本文將對(duì)這些問題進(jìn)行深入研究。

二、文獻(xiàn)述評(píng)

目前，學(xué)界已經(jīng)有少量關(guān)于少數(shù)民族移民兒童社會(huì)融入的研究，這些成果主要集中在對(duì)少數(shù)民族移民兒童的教育文化融入、身份融入及社會(huì)融入的保障機(jī)制研究等方面。李曉萱等人對(duì)三江源生態(tài)移民子女教育中的文化適應(yīng)問題進(jìn)行了研究，指出該群體在搬遷后的文化適應(yīng)過程中處于文化休克階段，成為城市文化和原生傳統(tǒng)文化之間的邊緣人而陷入學(xué)校與家庭文化融入雙重困境[2]；木薇以從貴州農(nóng)村遷移到昆明、父輩從事垃圾回收職業(yè)并聚族而居的布依族二代流動(dòng)少年兒童為研究對(duì)象，研究了布依族移民兒童社會(huì)融入中的身份認(rèn)同問題及影響因素[3]；范正娟等人對(duì)四川成都少數(shù)民族流動(dòng)兒童的城市教育融入問題及相應(yīng)法制保障體系構(gòu)建進(jìn)行了研究[4]。綜合而論，雖然學(xué)者們關(guān)注少數(shù)民族兒童社會(huì)融入的切入點(diǎn)不同，但大多數(shù)學(xué)者均認(rèn)為目前少數(shù)民族移民兒童存在社會(huì)融入問題，研究路徑大多遵循“揭示問題—?dú)w因分析—提出對(duì)策”的邏輯，把問題集中于少數(shù)民族移民兒童的結(jié)構(gòu)性弱勢和功能性不足，把原因歸結(jié)為制度、政策、環(huán)境等客觀的、外部性因素，注重問題解決的客體性和外部性。同時(shí)，在研究對(duì)象的選擇上，大多關(guān)注少數(shù)民族農(nóng)民工子女、城市流浪兒童等主動(dòng)遷移群體，而缺少對(duì)扶貧移民政策支持下的扶貧搬遷移民兒童社會(huì)融入的研究。

“十三五”以來，我國的搬遷扶貧移民是政府政策制度保障下的移民，是通過一系列“挪窮窩、拔窮根”的政策及措施，從根本上實(shí)現(xiàn)貧困人口穩(wěn)定脫貧的一項(xiàng)扶貧模式。作為安置區(qū)配套基本公共服務(wù)設(shè)施建設(shè)的重要組成部分，搬遷移民子女的教育及福利保障等，國家均從政策、資金、人力等方面給予大力支持?？梢哉f，搬遷移民兒童的社會(huì)融入已經(jīng)基本排除了制度隔閡、資源缺失、權(quán)利不平等及觀念意識(shí)等外部、宏觀因素的影響。雖然，移民兒童在遷入地的社區(qū)與學(xué)校融入中依然會(huì)出現(xiàn)一些適應(yīng)不良的情況，但其影響因素主要來自兒童身處其中的家庭、學(xué)校、社區(qū)及兒童自身內(nèi)部的、微觀的因素。按照布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論及個(gè)體發(fā)展模型，在兒童身處中心的“俄羅斯套娃”式的嵌套環(huán)境系統(tǒng)中，由內(nèi)而外依次排列著微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、社區(qū)）、中介環(huán)境（家庭、學(xué)校、社區(qū)所組構(gòu)的相互關(guān)系）、外部環(huán)境（政策法律保障、醫(yī)療福利服務(wù)等）和宏觀環(huán)境（意識(shí)形態(tài)），這些環(huán)境因素均對(duì)兒童發(fā)展有著直接或間接的影響。其中，對(duì)兒童發(fā)展最為直接的影響因素是與兒童聯(lián)系最為緊密的家庭、學(xué)校、社區(qū)等微觀環(huán)境及上述各微觀環(huán)境之間的聯(lián)系或相互關(guān)系構(gòu)成的中間系統(tǒng)。對(duì)于少數(shù)民族搬遷移民兒童來說，在外部和宏觀環(huán)境得到改善、向好的情況下，充分激發(fā)微觀環(huán)境中如家庭、學(xué)校等直接場域內(nèi)蘊(yùn)含的效能，建立家庭和學(xué)校之間的連接，營造良好的中介環(huán)境，構(gòu)建如布朗芬·布倫納所說的各個(gè)環(huán)境系統(tǒng)之內(nèi)和之間的“內(nèi)在關(guān)聯(lián)性”[5]，少數(shù)民族搬遷移民兒童才能真正融入社區(qū)和學(xué)校生活。

由此可見，在后扶階段影響我國搬遷移民兒童社會(huì)融入的主要因素已然發(fā)生改變的情況下，研究少數(shù)民族移民兒童社會(huì)融入的關(guān)注點(diǎn)必然要由政策、制度等宏觀領(lǐng)域轉(zhuǎn)至家庭、學(xué)校等微觀場域，研究視角也必然要從聚焦制度排斥的問題視角轉(zhuǎn)向關(guān)注社會(huì)融入的優(yōu)勢視角。在政權(quán)穩(wěn)定和生活安穩(wěn)的社會(huì)環(huán)境下，“優(yōu)勢視角”更易發(fā)揮其以人為本的人性化特點(diǎn)。[6]基于此，本文主要運(yùn)用布朗芬·布倫納的個(gè)體發(fā)展模型作為基本分析框架，立足優(yōu)勢視角，在正視移民兒童社會(huì)融入問題和困難的前提下，剖析促進(jìn)搬遷移民少數(shù)民族兒童社會(huì)融入的動(dòng)力機(jī)制，挖掘移民兒童所具有的內(nèi)外優(yōu)勢與資源，構(gòu)建促進(jìn)其社會(huì)融入的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)。

圖1 少數(shù)民族移民兒童社會(huì)融入的機(jī)制與網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建

三、少數(shù)民族移民兒童社會(huì)融入的機(jī)制構(gòu)建

（一）優(yōu)勢視角

誕生于社會(huì)工作領(lǐng)域的優(yōu)勢視角，最初由美國堪薩斯大學(xué)的Weick、Rapp、Sullivan和Kisthard等人于1989年在其合著的文章《A Strengths Perspective for Social Work Practice》中首次提及。隨后，1992年，Dennis Saleebey在其出版的《The Strengths Perspective in Social Work Practice》一書中，對(duì)該理論進(jìn)行了詳細(xì)論述，強(qiáng)調(diào)優(yōu)勢視角“是對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)工作實(shí)踐的飛躍”，根本原因在于優(yōu)勢視角的實(shí)踐取向是“立足于發(fā)現(xiàn)和尋求、探索和利用案主的優(yōu)勢和資源，幫助他們達(dá)成目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)夢想”[7]。在該書中，Dennis Saleebey明確澄清了優(yōu)勢視角是對(duì)傳統(tǒng)“問題視角”“病理視角”“缺陷視角”的批判和超越，反對(duì)把窮人、受歧視人群和偏差行為人群假設(shè)為是有缺陷和問題的，認(rèn)為這種假設(shè)會(huì)“影響其他人如何看待案主及案主如何看待自己”，并最終會(huì)“導(dǎo)致懲罰性效果”。優(yōu)勢視角的主要觀點(diǎn)是：（1）弱勢人群的“標(biāo)簽化”會(huì)強(qiáng)化當(dāng)事人的“異類身份”，從而“被剝奪了社會(huì)空間、身份和公民權(quán)利”。（2）催生懷疑主義和悲觀主義，強(qiáng)化弱勢人群的問題。對(duì)弱勢人群及其生活環(huán)境，以及對(duì)環(huán)境的應(yīng)對(duì)能力抱持悲觀和懷疑，對(duì)弱勢個(gè)人應(yīng)對(duì)生命中的挑戰(zhàn)或修復(fù)其自身的能力有極大的懷疑。（3）造成助人者和受助者之間權(quán)利的不平等。（4）否認(rèn)環(huán)境的力量。評(píng)估采用個(gè)人式而非生態(tài)式的描述，忽視個(gè)人生活的社會(huì)和人際環(huán)境。

作為對(duì)問題視角的批判和回應(yīng)，優(yōu)勢視角提出了以下核心概念：賦權(quán)、成員資格、抗逆力、治愈和整合、對(duì)話與合作，這些詞匯不僅形塑了個(gè)人或群體發(fā)掘優(yōu)勢、擺脫困境的動(dòng)力機(jī)制，也提供了助人者的工作方法。按此邏輯思路，優(yōu)勢視角不僅有助于挖掘搬遷扶貧少數(shù)民族移民兒童被忽略、被遮蔽的潛能和資源，也有助于形成一套促進(jìn)少數(shù)民族移民兒童社會(huì)融入的工作機(jī)制。

（二）扶貧搬遷少數(shù)民族移民兒童社會(huì)融入的動(dòng)力機(jī)制

優(yōu)勢視角認(rèn)為，個(gè)人或者群體是可再生和可擴(kuò)展的資源，賦權(quán)就是幫助個(gè)人、小組、家庭及社區(qū)在其內(nèi)部或周圍探求和擴(kuò)展其資源的意圖和過程，所賦之“權(quán)”最終指向個(gè)人或群體內(nèi)在力量的發(fā)現(xiàn)和激發(fā)。對(duì)于扶貧搬遷少數(shù)民族移民兒童來說，已經(jīng)獲得了政府提供的各種政策、資金等外部宏觀的資源和優(yōu)勢，比較欠缺或者需要發(fā)掘的是個(gè)體及其周圍蘊(yùn)藏的內(nèi)隱力量。目前，我國少數(shù)民族搬遷移民子女所需之權(quán)已然由外部、他者賦權(quán)過渡到內(nèi)在、自我賦權(quán)，所需之能為自我覺知與自我效能感、學(xué)校教育的獲得感、家庭環(huán)境的安全感及鄰里社區(qū)的歸屬感等個(gè)體自身及周圍的潛藏之力。因此，在后扶階段，我國少數(shù)民族移民子女所需之能與優(yōu)勢視角倡導(dǎo)的所賦之權(quán)是吻合的。通過賦權(quán)增能，提升少數(shù)民族搬遷移民子女社會(huì)融入的能力和機(jī)會(huì)，激發(fā)其自身的主動(dòng)性，使其主體地位得到認(rèn)同和肯定?；趦?yōu)勢視角的賦能理論，在激發(fā)和發(fā)掘少數(shù)民族移民子女社會(huì)融入的內(nèi)隱力量方面，應(yīng)做到以下三點(diǎn)。

（1）制度賦權(quán)與精神賦權(quán)相結(jié)合。在少數(shù)民族搬遷移民子女初入搬遷地時(shí)期，因民族文化、地域文化、鄉(xiāng)城文化的差異，勢必會(huì)引起內(nèi)心的不適與沖突，學(xué)者稱之為“文化休克”。在這一時(shí)期，以政府為主導(dǎo)的促進(jìn)少數(shù)民族移民社會(huì)融入的保障體系應(yīng)逐漸加強(qiáng)，在資金投入、政策保障等方面應(yīng)持續(xù)跟進(jìn)，整合制度的、公共的資源促進(jìn)少數(shù)民族移民子女的社會(huì)融入。同時(shí)，移民學(xué)校教育者及社區(qū)工作人員應(yīng)顛覆傳統(tǒng)看待少數(shù)民族移民子女的問題視角和個(gè)人歸因取向，放棄一切貶義性的標(biāo)簽，鼓勵(lì)、認(rèn)可移民子女，給予他們精神層面的賦權(quán)，幫助他們度過“文化休克期”。

（2）個(gè)體賦權(quán)與家庭、社區(qū)賦權(quán)相結(jié)合。當(dāng)少數(shù)民族移民子女對(duì)新學(xué)校、新社區(qū)等新環(huán)境逐漸了解、熟悉后，對(duì)搬遷地會(huì)有較高的認(rèn)同感和歸屬感。同時(shí)，移民學(xué)校教育者和社區(qū)工作者對(duì)移民子女各方面的優(yōu)勢與潛能也有了一定程度的了解，可以根據(jù)移民子女不同的性格特征、能力興趣等進(jìn)行個(gè)人內(nèi)部賦權(quán)，給予他們發(fā)揮主體性、積極性的機(jī)會(huì)，讓其看到自己的能力可以施展，增強(qiáng)自我效能感。同時(shí)，挖掘移民子女周圍環(huán)境中各種社會(huì)因素的價(jià)值所在，注重移民兒童與家庭、同伴群體、社區(qū)等網(wǎng)絡(luò)體系的鏈接，提高移民兒童與周圍環(huán)境的互動(dòng)性。只有形成了支持性的外部生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，才能增強(qiáng)移民子女群體的內(nèi)生發(fā)展能力。

（3）社區(qū)和學(xué)校雙重成員資格。成員是優(yōu)勢視角的核心概念，優(yōu)勢視角認(rèn)為，我們所服務(wù)的所有人和我們自己一樣，是一個(gè)種類的成員，并享有與之相匹配的自尊、尊重和責(zé)任。少數(shù)民族扶貧移民兒童隨父母搬遷至新的社區(qū)之后，面臨著學(xué)校的學(xué)習(xí)場域和社區(qū)的生活場域的雙重改變，原來所生活和學(xué)習(xí)的熟人社會(huì)，由于搬遷移民而失去原有的價(jià)值意義，亟須在搬遷地新的社區(qū)和學(xué)校場域中建立新的身份認(rèn)同、行為規(guī)范和情感互動(dòng)。成員資格的獲取是社會(huì)融入的重要條件，成為搬遷地學(xué)校的學(xué)生和社區(qū)的居民享有學(xué)校和社區(qū)等共同體的權(quán)利，并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，這是賦權(quán)的重要一步。

目前，我國扶貧搬遷移民區(qū)學(xué)校的基本設(shè)施都相當(dāng)完善，搬遷子女入學(xué)問題已基本解決，與其他兒童一樣擁有普通的學(xué)生資格。但是，由于民族文化、城鄉(xiāng)教育的差異所帶來的語言、教材、教學(xué)方法的差異，在無形中造成差異化的學(xué)生身份。少數(shù)民族扶貧搬遷移民子女在文化認(rèn)同、價(jià)值觀念及生活經(jīng)歷等方面，均有其特殊性，而普通的學(xué)生資格忽略了這種差異性，導(dǎo)致他們與遷入地、與城鎮(zhèn)教育教學(xué)的疏離，難以融入遷入地教育系統(tǒng)，也無法有效享有已有的教育資源。所以，在搬遷移民子女獲得遷入地學(xué)校學(xué)生資格后，關(guān)注由于地域轉(zhuǎn)換所帶來的文化、語言、教育的差異性和少數(shù)民族自身的特殊性，傾聽他們的聲音，滿足他們的不同需求，才能真正促進(jìn)他們的社會(huì)融入。

社區(qū)作為新的共同體，是城市中少有的能夠提供公共生活的場域，為個(gè)人建立情感聯(lián)系、重建生活意義提供機(jī)會(huì)。[8]少數(shù)民族扶貧搬遷移民的社區(qū)身份及社區(qū)融入已經(jīng)得到了國家政策的支持，2014年，中央民族工作會(huì)議指出，要“加強(qiáng)各民族交往、交流、交融”“推動(dòng)建立相互嵌入式的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社區(qū)環(huán)境”。2019年，國家發(fā)改委等部門聯(lián)合制定印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加大易地扶貧搬遷后續(xù)扶持工作力度的指導(dǎo)意見》指出，對(duì)于民族地區(qū)集中安置區(qū)，要大力推廣國家通用語言，推動(dòng)建立相互嵌入式的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社區(qū)環(huán)境，促進(jìn)各民族交往、交流、交融。少數(shù)民族移民子女在由山鄉(xiāng)到城鎮(zhèn)的轉(zhuǎn)變過程中，經(jīng)歷學(xué)校和社區(qū)的雙重遷移，他們的生活場域、依存環(huán)境、人際網(wǎng)絡(luò)等發(fā)生了較大的改變。作為居民，他們與新環(huán)境有著空間和心理上的距離感，與家人互動(dòng)的頻率和形式也隨生活的劇變而改變。[9]成為城鎮(zhèn)社區(qū)的居民，享有與城市居民家庭孩子一樣的權(quán)利，獲得居住安全、入學(xué)機(jī)會(huì)等特征是賦權(quán)的第一步，成為社區(qū)居民成員資格的更深層次的意義是原住民、移民及各種支持系統(tǒng)中的人員真正走在一起，重視移民遇到的民族文化與生活差異，相信他們的內(nèi)在力量，幫助他們?nèi)谌肷鐓^(qū)生活。

優(yōu)勢視角認(rèn)為，抗逆力是“一種所有人都具備的”“面對(duì)磨難而抗?fàn)幍哪芰Α?。抗逆力不僅是一種內(nèi)在的能力，也是一個(gè)自我適應(yīng)的過程，“源于迎接自己被世界需要和挑戰(zhàn)關(guān)于能力、知識(shí)、洞察力和美德的持續(xù)成長和闡明”[10]。優(yōu)勢視角認(rèn)為，要培育個(gè)體抗逆力、滿足個(gè)體內(nèi)在需要，前提是相信每一個(gè)身處逆境中的人自身具備抗逆能力，且須具備三個(gè)保護(hù)性的因素：關(guān)懷的關(guān)系、較高的期望、有意義的參與和貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)。

對(duì)于少數(shù)民族移民兒童來說，家庭、學(xué)校、社區(qū)或同伴群體是最有可能提供上述保護(hù)性因素的支持性資源。正如優(yōu)勢視角所強(qiáng)調(diào)，在克服創(chuàng)傷、障礙等挫折或困難境遇時(shí)，個(gè)人身體和心靈的恢復(fù)與治愈，大多發(fā)生在支持性環(huán)境中，這些環(huán)境包括家庭、群體、社區(qū)或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。治愈的效果取決于個(gè)人與環(huán)境之間的關(guān)系及被注入力量以實(shí)現(xiàn)自我恢復(fù)。當(dāng)父母、教師相信少數(shù)民族移民兒童具有抗逆能力的時(shí)候，自然就會(huì)顯示關(guān)懷的關(guān)系特征，能夠?qū)σ泼駜和a(chǎn)生同理心和耐心，對(duì)他們給予較高的期望，相信他們能夠解決面對(duì)的問題。尤為重要的是，家庭中的父母、學(xué)校中的教師、社區(qū)中的社工將移民兒童本身看作是一種資源，能夠讓他們參與自身及他人問題的解決，并尋找機(jī)會(huì)將自身變?yōu)樗说馁Y源，為他人提供幫助，從而由自助走向助人。當(dāng)家庭、學(xué)校、社區(qū)形成有保護(hù)的支持性環(huán)境時(shí)，少數(shù)民族移民兒童獲得來自周圍環(huán)境中的安全感、歸屬感、認(rèn)同感，可以緩沖和減輕移民兒童的適應(yīng)不良問題，身處其中的移民兒童的抗逆力也會(huì)自然生發(fā)，從而從容度過適應(yīng)期。

優(yōu)勢視角反對(duì)社會(huì)工作領(lǐng)域中專業(yè)社工和受助人之間的家長式作風(fēng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)話者之間的互動(dòng)和平等，認(rèn)為立足于愛、謙虛和信念的對(duì)話，所帶來的是相互的信任，而這種關(guān)系有助于內(nèi)在優(yōu)勢的提升。同時(shí)，優(yōu)勢視角也強(qiáng)調(diào)合作關(guān)系的營建，在這種合作關(guān)系中，要隱去專業(yè)社工的專家身份，讓案主掌握話語權(quán)。社會(huì)融入的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的良性互動(dòng)和溝通，通過自我主體與對(duì)象主體的交互活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的和諧共融。[11]對(duì)于少數(shù)民族移民兒童來說，提升其社會(huì)融入的關(guān)鍵在于主體間性的發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)自我主體與對(duì)象主體之間的互動(dòng)融合。具體來說，一方面在于搬遷地社區(qū)和學(xué)校的主動(dòng)接納，另一方面在于個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)揮。社區(qū)、學(xué)校與移民兒童之間要營建友善、信任、增權(quán)的合作關(guān)系與專業(yè)關(guān)系[12]，創(chuàng)設(shè)和諧共融的支持性環(huán)境，為移民兒童主體性的發(fā)揮賦權(quán)增能。同時(shí)，也要考慮到少數(shù)民族移民兒童由于其自身年齡閱歷、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)及文化差異的限制，容易造成搬遷地社區(qū)生活與城鎮(zhèn)教育的融合較為被動(dòng)的情況，主動(dòng)提供社會(huì)融入的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。

四、少數(shù)民族移民兒童社會(huì)融入的支持網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建

根據(jù)優(yōu)勢視角理論及布朗芬·布倫納的個(gè)體發(fā)展模型，促進(jìn)少數(shù)民族移民兒童的社會(huì)融入，需要構(gòu)建以兒童自身發(fā)展為中心的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，挖掘移民兒童內(nèi)在的個(gè)人優(yōu)勢和身處其中的外在環(huán)境優(yōu)勢，如家庭優(yōu)勢、學(xué)校優(yōu)勢等，整合為優(yōu)勢資源網(wǎng)絡(luò)，開展優(yōu)勢資源建設(shè)，提升移民兒童自我發(fā)展、主動(dòng)適應(yīng)的社會(huì)融入能力，培育和諧共生的支持性社會(huì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。根據(jù)社會(huì)融合的維度和階段及個(gè)人與環(huán)境之間的層次遠(yuǎn)近，在優(yōu)勢資源的挖掘和建設(shè)方面，制定不同的優(yōu)勢策略。在社會(huì)融合初期，主要是心理融合，應(yīng)關(guān)注移民兒童的個(gè)體優(yōu)勢的挖掘，幫助他們尋找自身在認(rèn)知、情感、人格、行為等方面的心理優(yōu)勢，積極面對(duì)由地域、環(huán)境、文化轉(zhuǎn)換帶來的心理不適，理解教育與生活環(huán)境轉(zhuǎn)換的意義，肯定自我在社會(huì)環(huán)境適應(yīng)、教育融入中的價(jià)值。隨著融入程度的加深，移民兒童開始在身份和文化上肯定自己，并得到周圍環(huán)境的接納，漸次進(jìn)入身份融合和文化融合，這個(gè)時(shí)期關(guān)注移民兒童與周圍環(huán)境的良性互動(dòng)，挖掘移民兒童的同輩群體、學(xué)校、家庭、社區(qū)等社會(huì)支持系統(tǒng)中的優(yōu)勢資源，形成個(gè)人優(yōu)勢、家庭優(yōu)勢、學(xué)校優(yōu)勢的聯(lián)動(dòng)支持系統(tǒng)，使移民兒童與其周邊環(huán)境形成一種良性互動(dòng)，培育移民兒童對(duì)移民地生活、教育、環(huán)境的正向期望。

（一）發(fā)揮移民兒童自身主體性，培育內(nèi)在力量

長期以來，人們習(xí)慣于從問題視角看待移民兒童群體，過多關(guān)注他們的問題和缺點(diǎn)，對(duì)其定位存有偏差，未能積極正面看待移民兒童，把原因歸結(jié)于制度、環(huán)境等客觀、外部條件，注重問題解決的客體性和外部性，缺乏對(duì)其自身優(yōu)勢和潛能的關(guān)注，造成問題解決中主體性的缺乏。主體性是指主體在對(duì)象性的主客體相互作用的活動(dòng)過程中所表現(xiàn)出來的能動(dòng)性、自主性、自為性和自律性。[13]在促進(jìn)搬遷移民兒童社會(huì)融入過程中，要擺脫認(rèn)知慣性，再現(xiàn)移民兒童被遮蔽的優(yōu)勢，發(fā)掘他們內(nèi)在的潛能，提升其面對(duì)挫折困難、解決問題的主體性。同時(shí)，要處理好客觀環(huán)境與主觀現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系?！皟和幘巢焕⒉槐厝粚?dǎo)致發(fā)展不利，關(guān)鍵在于其是否擁有應(yīng)對(duì)不利處境的心理彈性（又稱心理韌性、復(fù)原力）”。[14]對(duì)于少數(shù)民族移民兒童來說，與原住地的社區(qū)環(huán)境、教育條件相比，搬遷后的外部環(huán)境更有利于其自身發(fā)展，他們的不利處境主要是搬遷初期應(yīng)對(duì)生活、教育場域轉(zhuǎn)換所帶來的內(nèi)部心理的沖突與不適。所以，搬遷初期少數(shù)民族移民兒童的心理彈性的培育，既要善于利用搬遷地良好的社區(qū)與教育環(huán)境，引發(fā)少數(shù)民族搬遷兒童主體的內(nèi)在欲求，也要發(fā)掘其優(yōu)勢人格特質(zhì)、認(rèn)知方式、自我效能感等內(nèi)源性動(dòng)力要素，看得見他們的潛能和優(yōu)勢，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)自身優(yōu)勢所在，在自我認(rèn)同中提升自我效能感，激活其在環(huán)境轉(zhuǎn)換中的能動(dòng)、自主、自為與自律，這將更有利于加速其社會(huì)融入。

（二）借助家庭情感優(yōu)勢，營造良好家庭環(huán)境

作為個(gè)體社會(huì)化的初級(jí)場所，家庭的環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展有著深刻影響。研究表明，穩(wěn)定、舒適的家庭物理環(huán)境有助于移民兒童在整體上適應(yīng)新環(huán)境[15]，有助于增強(qiáng)搬遷者的歸屬感和身份感。由于政策的支持，少數(shù)民族搬遷家庭擁有穩(wěn)定的居所，這為移民兒童的身份融入提供了有利條件。但不容置疑的是，在不同程度上還存在搬遷后移民家庭生計(jì)資本的短缺和生計(jì)網(wǎng)絡(luò)的斷裂，移民兒童父母不得不外出打工，造成陪伴子女的時(shí)間減少、親子之間交流溝通減少的現(xiàn)實(shí)問題。對(duì)于初入新環(huán)境處于不安狀態(tài)的移民兒童來說，父母的引導(dǎo)和關(guān)注勢必會(huì)幫助其建立對(duì)周圍環(huán)境的信任感和安全感。調(diào)查表明，現(xiàn)階段移民搬遷核心家庭中，父母大多為“80后”“90后”，為子女提供優(yōu)質(zhì)教育是其搬遷移民的一大原因，他們并不因空間的阻隔而減少對(duì)子女教育的關(guān)注，對(duì)子女教育有較高的期待且保持較高的關(guān)注，使他們?cè)敢饨o予子女更多的時(shí)間投入，網(wǎng)絡(luò)溝通的便利使他們能夠及時(shí)了解子女教育及心理變化，能夠及時(shí)回應(yīng)子女的學(xué)習(xí)及情感需求，在教育方式上大多采用友善溝通的方式[16]，并積極配合學(xué)校教育。新一代少數(shù)民族移民家庭所具有的這些情感優(yōu)勢，為移民搬遷兒童的社會(huì)融合提供了新的生長點(diǎn)，為他們的心理融入、教育融入提供了情感支持。

（三）學(xué)校與社區(qū)聯(lián)動(dòng)，構(gòu)建社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)

對(duì)于少數(shù)民族移民兒童來說，有房住有學(xué)上的政策保障，使他們?cè)谝泼癜徇w后擁有了社區(qū)居民資格和公辦學(xué)校學(xué)生資格。社區(qū)和學(xué)校作為移民兒童身處其中的兩個(gè)關(guān)鍵場域，均給予了搬遷兒童新的身份資格，這種外在的、客體的身份表征，使移民兒童完成了由鄉(xiāng)村學(xué)生、村民到城鎮(zhèn)學(xué)生、居民的身份轉(zhuǎn)化，也擁有了獲取人生發(fā)展更好資源的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。如何把這種外在的、客體的成員資格轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、自我的身份認(rèn)同，進(jìn)而獲得更高層次的教育文化融入，需要把身份認(rèn)同、文化接納、教育融入等諸多外源性動(dòng)力要素嵌入移民兒童身心發(fā)展中，需要學(xué)校和社區(qū)聯(lián)手，構(gòu)建社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，將資源鏈接到移民兒童個(gè)體及家庭。

社會(huì)支持是以個(gè)體為中心，個(gè)體及其周圍與之有接觸的人們，以及個(gè)體與這些人之間的交往活動(dòng)所構(gòu)成的系統(tǒng)。[17]構(gòu)建社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)可以增進(jìn)個(gè)體與其他個(gè)體或群體的親密關(guān)系，使個(gè)體獲得更多正式或非正式資源。[18]但對(duì)于移民兒童本身來說，對(duì)遷入地環(huán)境的不熟悉和陌生感，導(dǎo)致他們與本地兒童、社區(qū)的互動(dòng)頻率較低，社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)缺失。學(xué)校中的教育者與社區(qū)的工作人員可以通過組建學(xué)習(xí)互助小組、交往互助小組等形式，根據(jù)少數(shù)民族移民兒童在社會(huì)融入中的不同問題和不同需求，將其融合在一個(gè)個(gè)的互助小組中。通過不同小組的互助活動(dòng)，幫助移民兒童獲得集體歸屬感和認(rèn)同感，有助于少數(shù)民族移民兒童構(gòu)建穩(wěn)定的、互動(dòng)的同伴群體支持網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)移民兒童從“我”是移民、轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生轉(zhuǎn)向普通居民、普通學(xué)生的身份與心理認(rèn)同時(shí)，社會(huì)適應(yīng)與社會(huì)參與增強(qiáng)，其身份認(rèn)同、心理融合、文化融合和教育融合也會(huì)得到改善。

除此之外，構(gòu)建社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)重要介質(zhì)是民族文化的互動(dòng)和接納。我國的民族政策一直堅(jiān)守“筑牢中華民族共同體意識(shí)，加強(qiáng)各民族交往交流交融”的導(dǎo)向，在我國多元民族文化背景下，民族之間的文化交融有著堅(jiān)實(shí)的歷史基礎(chǔ)、制度保障和政策優(yōu)勢。在長期的歷史發(fā)展中，每一種民族文化都形成了本民族獨(dú)有的特質(zhì)和優(yōu)點(diǎn)，并涵化為每一個(gè)民族群體的人格特質(zhì)和行為慣習(xí)。在民族文化交往過程中，勢必會(huì)遇到源文化與共同體文化的碰撞與調(diào)試。對(duì)于移民兒童來說，在日常的學(xué)習(xí)與生活中，將會(huì)同時(shí)面臨城鎮(zhèn)文化和鄉(xiāng)村文化、自身民族文化和共同體文化之間的碰撞與交流。從教育的功能來看，教育既是文化傳遞過程，也是受教育者的文化適應(yīng)過程。在這個(gè)過程中，促進(jìn)扶貧搬遷移民兒童理解、認(rèn)同、融合不同的文化，需要發(fā)揮學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)動(dòng)作用，讓少數(shù)民族移民兒童隨時(shí)隨地了解不同地域文化與民族文化。首先，創(chuàng)設(shè)多元文化的社區(qū)與學(xué)校環(huán)境，推動(dòng)少數(shù)民族文化進(jìn)社區(qū)、進(jìn)學(xué)校；其次，開展多元文化教育，定期開展不同民族文化的相關(guān)活動(dòng)，開發(fā)相關(guān)民族地區(qū)的校本課程，使少數(shù)民族文化和基礎(chǔ)教育課程整合，提升少數(shù)民族移民兒童的民族歸屬感和中華民族共同體意識(shí)。