王志成

摘要 思維的發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)的一項重要內容，在新課標背景下的語文教學中如何實現學生思維的發(fā)展與提升，是每位語文教師應該深入思考的問題。本文結合具體的教學案例，詳細探討了在作文教學中培養(yǎng)學生思維發(fā)展與提升核心素養(yǎng)的有效策略：“六宮格”的路徑搭建;“假想論敵”的說理優(yōu)化;梯度層級的適時介入。

關鍵詞 核心素養(yǎng) 思維發(fā)展與提升 教學策略

語文學科核心素養(yǎng)之一是思維的發(fā)展與提升，借助作文教學來逐步培養(yǎng)學生的思維品質是極為重要的。然而，在教學過程中，我們也時常困惑，學生的思維似乎總是受限，難以將問題分析深入。若僅僅試圖借助一次次“撞大運”式的機械操練而實現，顯然是遠水難解近渴，即使暫時解渴，也難以最終形成一種思維習慣與思維品質。如何走出思維障礙的瓶頸，讓學生在習作中能真正有種獲得感與成就感，適當地引入一些支架來助力學生思維水平的提升，是值得探究的話題。筆者以“爭與不爭”寫作教學案例為抓手，從“六宮格”的路徑搭建、“假想論敵”的說理優(yōu)化、梯度層級的適時介入這三個方面對此問題進行初步的分析與闡釋。

一、“六宮格”的路徑搭建——分析趨于全面

筆者采用“六宮格”的作業(yè)設計形式，試圖將問題引向深入。在一次“爭與不爭”的作文教學中，筆者起初采用了思維導圖的形式，但發(fā)現學生難以將線性思維進行發(fā)散，雖然也兼顧到了分析的若干要素;當然，“魚骨圖”也好，圖爾敏論證模式也罷，似乎總顯得差強人意。于是，筆者嘗試以“四宮格”的形式介入，從摘錄分析語句、贊同理由、質疑理由及完善觀點等進行設計，取得了一定的效果。學生能夠較好地依次執(zhí)行指令，這有利于學生思維的發(fā)散與論證的完整性。然而在實施過程中，筆者發(fā)現每個宮格之間因缺少關聯(lián)而顯得邏輯性不強，問題的癥結便在于追問意識不夠。所以，筆者又在原來的基礎上加了兩宮格，即概念闡釋和表明態(tài)度，這樣，問題與問題之間的便形成了較為全面的問題鏈。

這六個問題并非在每次作文中必然出現，但對于絕大多數作文來講，尤其是關系型話題作文非常適用，即使材料給出的單一話題，但也不妨可以從隱含的前提中去捕捉與之相關的話題。此表格遵循著“思路——思辨”的原則，先是思路，即對材料本身的命題意圖進行闡釋與解析，在文章結尾處再加以辯駁質疑，形成更為完備的觀點或態(tài)度。需要注意的是，問題與問題之間適時的追問是必要的，如在闡釋話題的合理性之后“一味地”即可引出話題的弊端，話題的價值，在“既然如此，為伺現實中”即可引出出現問題的原因等等。每個宮格盡可能地形成兩個要點，避免思考的片面與窄化。

學生按六宮格形成的作業(yè)樣式是：

問題診斷：學生在完成“六宮格”的作業(yè)時，能夠較好地形成一定的思路，并進行深入的思考與闡釋。但也發(fā)現有的學生在完成最后兩個宮格時，顯得思考不夠。質疑變成了對之前觀點的完全否定，對如何補充完善缺少必要的路徑。表明態(tài)度時僅僅以一些程式化的語言總結，如認為該爭時爭，不該爭時不爭，缺少必要的破題。這些都值得進一步研究與探討。

二、“假想論敵”的說理優(yōu)化——思維更加縝密

“假想論敵”就是在學生寫作之前，先設想對方可能會怎樣質疑自己的觀點，然后依據這一假設，有針對性地提出反駁的理由與依據，從而使自己的觀點更趨于完善，盡可能減少思維的漏洞。然后按照問題鏈逐一加以落實，最終將論證加以充實。為此，筆者在平時的教學中，在讓學生進行考場作文前，無論是時事評論還是話題作文、抑或是材料作文，讓學生界定清楚話題后，讓他們以作業(yè)的形式進行評析。內容遵循“觀點——理由——價值（或后果）——假想論敵——反駁理由——價值（或后果）——得出結論”的框架。

筆者嘗試用“二元對立式”來訓練學生的思辨能力，這得益于梁啟超的作文觀。在談到給學生作文出題的時候，梁啟超說道：“論辯文最好的題目是兩邊對駁，題要切實，不可空泛。如‘中國宜自強論’之類，空而不能駁，最壞。如‘鴉片宜禁止論’，不空而不能反對，也不好。最好的題目如‘中國應聯(lián)省自治’之類兩面都有話說，方不枯窘?！币虼?，筆者設置了任務清單如下：

這個表格的形式與辯論賽有很多類似之處，只是更多側重于說理論證，而非事例佐證。不求說理的公正性、客觀性，以其極端的問題迫使學生“啃硬骨頭”，進行詭辯，其目的是培養(yǎng)學生質疑、反思的理}生精神。

以《爭與不爭》作文為例，學生的作業(yè)反饋如下：

以“假想論敵”為紐帶，可以將一方的論證持久下去，其原則是盡可能在論說過程中將問題考慮全面，讓對方沒有可乘之機。

三、梯度層級的適時介入——拓寬思維視野

在進行《爭與不爭》這次作文講評前，筆者有意識地讓學生將自己之前的定期摘錄進行梳理，提煉出每個分析語段的角度，但得到的反饋卻是諸如“個人”“社會”等生硬的字眼。作業(yè)中筆者又進行了深入思考，認為學生之所以不理解“角度”的指向，是我們未給他們提供一個支架和方向。于是，筆者查閱了一些相關書籍，偶然的一次機會，筆者讀到了《世界大師思想精粹》一書。書中提及的馬斯諾、尼采、羅素等西方哲人，以其對生命敏銳的思考與洞察，分別從社會學、心理學等維度進行了詮釋。當然，若將這些概念生搬硬套給學生，顯然會有一些距離感。于是，筆者將平時作文中優(yōu)秀范文的“角度”與哲學大師的觀點進行了對照、嫁接，給出了學生一個思考的支架。

這五個層級階梯從下到上不斷升格，從滿足人類最基本的物質需求到心理需求（包括心態(tài)），到對人本身的人性與道德、思想與觀念、能力與個性、精神與人格、認知與價值取向等維度，再到社會由單一性到多樣性的演變，階層固化的社會現狀，最后回到哲學的原點問題，對人類生活終極問題的拷問，即人自我價值的真正實現不僅有賴于成就感的獲得，還基于幸福感的生成。這一劃分方式有別于傳統(tǒng)意義上的多角度分析，后者側重于對象本身，但對象具有怎樣的特征仍難以明晰;而前者則有意地去彌補對象特征難以捕捉的缺憾，將重心放在了具體可操作的層面，讓問題指向性更加明確。

這一支架給出前，學生對“爭”存在的合理性的片段分析是：

在快節(jié)奏的社會面前，每個人不可避免地要選擇爭，要不斷地進取，為了考上理想的大學或是求得一份安穩(wěn)的工作。因為只有這樣，才能在這個社會上長久的立足，這是這個時代的典型特征。

支架給出后，學生對原來的分析作出調整，展開的分析是：

人本性之欲求讓爭有了生理之根基，成王敗寇的歷史唯物觀讓爭的存在更加合理與不容辯駁。尤其在現代工業(yè)化時代，階級固化的社會單一化使得人們不得不以爭的姿態(tài)做出突圍與掙脫的姿態(tài)，這既是時代的推波助瀾，也是自我需求與發(fā)展的內在驅動。

問題診斷：前后對比，不難發(fā)現，支架給出后的分析更豐富、更深刻，對爭存在的合理性從人性、歷史唯物觀、階級固化三個維度進行了闡釋。學生對照著支架進行了更為直觀的分析，漸漸學會了如何深入分析。當然，任何的分析都應基于作文命題本身的指向，切莫生搬硬套，而是要有機地將話題與分析維度進行結合，從而形成自己的深度立論。

當然，本文所提及的四個支架更多地是幫助學生形成一種知識架構、嚴謹說理與發(fā)散思維的意識，在實際的寫作訓練中，還應結合具體的作文命題的隱含指向加以思考與辨識。只有這樣的階梯式訓練，學生的寫作能力才會逐步提升，思維水平才會更上一個臺階。

[作者通聯(lián)：上海市徐匯中學]