金志杰， 王 儉

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

“雙減”政策的頒布意義重大。這一政策的實施，給學(xué)校的教育教學(xué)改革帶來了一系列的變化，可以說給教師的工作帶來的變化是首當(dāng)其沖的：課后服務(wù)增加、作業(yè)量減少、課堂效率要求提升、課外培訓(xùn)裁減、家長期望增加，這些變化和期望極大地影響著教師的日?；顒?。這些變化在教師的日常工作中意味著什么？教師如何應(yīng)對這些變化？如何讓教師真正從根本上理解“雙減”政策的意義與價值，并在行動上自覺執(zhí)行？本文借鑒“強(qiáng)化理論”，在“面上”進(jìn)行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過“點上”的“目的抽樣”進(jìn)行質(zhì)性訪談?wù){(diào)查，力圖就相關(guān)問題進(jìn)行探究。

一、理論基礎(chǔ)與研究設(shè)計

(一)理論基礎(chǔ)

從全球范圍看，教師負(fù)擔(dān)問題是一個具有普遍意義的國際難題，面臨著各種要求和挑戰(zhàn)。學(xué)者們嘗試從不同理論視角對原因進(jìn)行解釋，以求更好的提升路徑。從20世紀(jì)七八十年代開始，許多西方學(xué)者就開始聚焦中小學(xué)教師因喪失專業(yè)自主權(quán)而導(dǎo)致工作負(fù)擔(dān)重的問題。其中，阿普爾(Apple W.M)提出“強(qiáng)化理論”(Intensification Thesis)嘗試對這些變化進(jìn)行概念化并予以解釋。他指出，教師工作中“概念”與“執(zhí)行”之間的分離越來越大，外部對教師應(yīng)有能力和目標(biāo)框架的提前制定否定了教師在課程規(guī)劃中的有意義參與。[1]尤其是20世紀(jì)80年代以來，在新自由主義和新公共管理主義的影響下，公共部門中強(qiáng)調(diào)投入-產(chǎn)出、效率、問責(zé)制等的經(jīng)濟(jì)理性主義在英美為首的西方發(fā)達(dá)國家中十分盛行。[2]經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向的管理模式在教育領(lǐng)域的運用導(dǎo)致了教師工作的強(qiáng)化，競爭機(jī)制的引入使教師們無可避免的面臨“去專業(yè)化”的困境。[3]當(dāng)前的教育政策受到經(jīng)濟(jì)和政治的影響，教學(xué)的效率和收益也受到更多的關(guān)注。隨著政策制定者和社會的期望不斷增加，教師和學(xué)校面臨的壓力會越來越大。一方面，教育目的由政府來制定，授課模式、課程安排也在無形中被進(jìn)行了“標(biāo)準(zhǔn)化”預(yù)設(shè)，教師只是遵照“能力清單”執(zhí)行教學(xué)指令，成為“知識販賣”流水線上的一環(huán)，越來越多的規(guī)范操作滲透到課堂教學(xué)之中，這導(dǎo)致教師的教學(xué)自主權(quán)逐漸喪失，其教學(xué)專業(yè)化的屬性無形中被弱化。另一方面，教師有著源源不斷的績效考核和檢查評比，這與當(dāng)前社會生活壓力的不斷增加相吻合。教師執(zhí)行了許多教學(xué)之外的行政性任務(wù)，但他們并沒有足夠的時間、精力、資源來完成這些任務(wù)，這給教師帶來了心理和工作上的雙重負(fù)擔(dān)。在這種情形下，教師原本用于教學(xué)研究與關(guān)注學(xué)生的時間受到擠占，家庭生活也受到影響，而用于處理行政事務(wù)的時間被迫增加，這些改變同樣可能會導(dǎo)致教師的“去專業(yè)化”。

凱特琳等人(Katrijn Ballet，Geert Kelchtermans & John Loughran)在后續(xù)的研究中對“強(qiáng)化理論”進(jìn)行了重新定義。首先，她認(rèn)為強(qiáng)化不僅來源于宏觀環(huán)境，還受其他多種因素的影響；其次，強(qiáng)化對教師的影響并非是以線性和自動的方式運作，而是存在中介因素；最后，不同的教師受到強(qiáng)化的影響是不同的。[4]在后續(xù)研究中，凱特琳及其同事在研究中發(fā)現(xiàn)教師的自我感知對政策的加強(qiáng)起到重要的緩沖作用。當(dāng)前，在“雙減”政策頒布的背景之下，教師工作環(huán)境發(fā)生新的變化，原先的工作節(jié)奏被打破，課時縮減、作業(yè)量減少、新增課后服務(wù)，在有增有減的調(diào)整中，教師的工作處境有何新的變化？教師的政策感知如何？有什么樣的外部需求和期望？這些問題的解決有助于幫助教師更好的適應(yīng)政策頒布后的新環(huán)境，然而當(dāng)前關(guān)于“雙減”政策的研究中，多以學(xué)生為主體進(jìn)行研究，對教師群體的關(guān)注較少。且外部的政策期望并非是直接作用于教師，而是經(jīng)過層層加碼傳遞，并通過學(xué)校的應(yīng)對方式以及教師的政策感知等最終呈現(xiàn)出來。由此，在本研究中，我們更加關(guān)注“雙減”政策的強(qiáng)化環(huán)境下，教師對“雙減”政策的感知與體驗，探究教師個體與學(xué)校工作環(huán)境以及教師與學(xué)校要求之間的持續(xù)、復(fù)雜的互動關(guān)系。

綜上，本文將圍繞“雙減”之后，“教師的工作環(huán)境發(fā)生了哪些變化？校園中哪些因素調(diào)節(jié)著教師對這些變化的感知？教師是如何應(yīng)對這些變化的？他們對變化持何種態(tài)度？”等問題而展開。

(二)訪談對象選取

本文以中小學(xué)教師為研究對象，為了解中小學(xué)教師對“雙減”政策的感知，研究首先對教師就“雙減”政策的態(tài)度進(jìn)行問卷調(diào)查，隨機(jī)發(fā)放并回收有效問卷204份。通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，在對中小學(xué)教師的普遍態(tài)度有所掌握的基礎(chǔ)上，采用“目的抽樣”的方法，選取云南、山東、上海、湖南的四所學(xué)校進(jìn)行案例研究。其中每所學(xué)校的訪談對象至少包括一位校長、兩位中層干部以及四位普通教師。分別對受訪的教師及校長進(jìn)行編號處理，其中教師標(biāo)記為JS，校長標(biāo)記為XZ，并依據(jù)教師在本校的訪談順序依次排序，具體樣本信息如下(見表1)。

表1 教師樣本信息

(三)訪談內(nèi)容

在研究政策變化及教師對政策的感知時，理解教師如何看待政策所帶來的工作環(huán)境的變化，內(nèi)化適應(yīng)新環(huán)境，影響著研究方法的選擇。這一過程更多需要微觀、動態(tài)、深入的探索。由此，我們選擇案例研究的方法，通過半結(jié)構(gòu)化的訪談對這些問題展開分析。訪談分為三部分，首先，對受訪者背景信息和日常工作情況的了解，例如“您當(dāng)前教齡有多少年了？”“可以描述一下您在學(xué)校的一天嗎？”等問題；其次，對政策變化進(jìn)行系統(tǒng)的探索，就訪談?wù)邔θ粘９ぷ鞯拿枋鲞M(jìn)行提問，以對比“雙減”前后這些工作常規(guī)的改變，把握教師對這些政策變化的態(tài)度，發(fā)掘調(diào)節(jié)變化的因素，例如“您每周大概會開幾次類似的會議？每次持續(xù)多久？”“‘雙減’政策后，學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)有變化嗎？”“‘雙減’政策后，您在備課上有什么變化？”；最后，對教師的工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀、工作滿意度以及政策期望進(jìn)行了探究，例如“您認(rèn)為同事在您工作中扮演著什么樣的角色”“您每天早上上班是是什么心情？”“如果您可以減少一項工作任務(wù)，您最想減輕什么呢？”等問題。每次訪談的時間約為1-1.5h。

二、研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)論

(一)數(shù)據(jù)來源

受疫情影響，采用線上訪談的方式，借助騰訊會議，對訪談過程進(jìn)行錄制，并在訪談結(jié)束后對文本進(jìn)行轉(zhuǎn)錄及編碼整理。數(shù)據(jù)分析主要分為三個步驟：

(1)對每位教師的訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行梳理分析；

(2)對每個學(xué)校的訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行縱向分析；

(3)對四所學(xué)校進(jìn)行橫向的比較分析。

將訪談材料轉(zhuǎn)錄后，對訪談報告進(jìn)行了統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)化編碼處理。文本的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)方便數(shù)據(jù)的匯總與分析，提高我們查詢與整理每一位受訪者信息的效率，也方便系統(tǒng)的進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部縱向分析和學(xué)校間橫向比較。

(二)數(shù)據(jù)整理

在與A學(xué)校教師訪談過程中，可以感知教師的教學(xué)任務(wù)很重。但這種壓力更多源自外界的教育期望，是一種典型的外部加強(qiáng)。教師在交流中表達(dá)了自己對學(xué)生綜合素養(yǎng)的重視，但迫于壓力不得不進(jìn)行知識的灌輸。繁重的課業(yè)使得教師間交流較少，“雙減”政策對于該學(xué)校而言更多是在紙面上的落實，而并沒有發(fā)揮其真正功效。此外，教師與校長之間也更多表現(xiàn)為上下級的關(guān)系。

B學(xué)校更加強(qiáng)調(diào)一種集體責(zé)任的重要性，學(xué)校通過教學(xué)班將各任課老師的利益進(jìn)行捆綁，使每一教學(xué)班的各科老師成為一個堅固的“小團(tuán)體”。雖然“雙減”政策對教師的日常工作和值日安排產(chǎn)生了影響，但這種影響相對平緩，教師團(tuán)體內(nèi)部的成員相互信任、互幫互助，使得整體保持穩(wěn)定。

C學(xué)校教師有著濃厚的創(chuàng)新精神，在與校長的訪談過程中可以感受到校長強(qiáng)烈的想辦好學(xué)校的抱負(fù)，教師也對學(xué)校的發(fā)展有著眾多期望?！半p減”政策帶來的變化與不適，被學(xué)校實施的“彈性上班政策”所緩和，教師們不僅適應(yīng)課后服務(wù)的新變化，還不斷進(jìn)行著新的嘗試。教師們都期待在校長的領(lǐng)導(dǎo)下，幫助學(xué)生更好成長。學(xué)校與教師之間保持著一種動態(tài)平衡，且教師間合作互助關(guān)系融洽。

D學(xué)校同樣具有較重的課業(yè)任務(wù)，且教師面臨著雙重的新環(huán)境需要適應(yīng)。因為該學(xué)校新?lián)Q校長不久，教師們對新校長的行事風(fēng)格還處于未知狀態(tài)，是不可預(yù)測的。與A學(xué)校不同，該校教師敢于打破原有工作環(huán)境，主動和校長來爭取自己的權(quán)益。

通過對學(xué)校間不同工作環(huán)境的編碼分析(見表2)，幫助我們理解在不同的教育環(huán)境中中小學(xué)教師如何感知并內(nèi)化“雙減”政策，以及做出了怎樣的應(yīng)對措施。

表2 工作環(huán)境維度編碼舉例

(三)主要結(jié)論

(1)環(huán)境的變化：行政系統(tǒng)推動下的變革

“雙減”政策的頒布引起了課后服務(wù)、課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計、學(xué)業(yè)評價、校外培訓(xùn)整治等一系列的變化，[5]同樣教師的工作環(huán)境也在悄無聲息的發(fā)生改變。阿普爾指出，權(quán)威的存在很大程度上取決于個體自覺不自覺的對現(xiàn)存社會秩序的內(nèi)化。當(dāng)個體將某種意識形態(tài)作為“常識”進(jìn)行默認(rèn)的時候，這種權(quán)威就得到了維護(hù)。[6]因此，雖然導(dǎo)致變化的來源多種多樣，包括政策本身、政策的執(zhí)行、學(xué)校的應(yīng)對等等方面，但是這些變化究竟是否影響以及在多大程度上影響著教師的日常工作，取決于教師對政策的感知。當(dāng)政策以某種創(chuàng)造意義和集體解釋的方式被理解，更多的依賴認(rèn)知和規(guī)范因素時，便與教師內(nèi)在的某種認(rèn)為正確或可靠的信仰與價值觀相吻合。而這種內(nèi)在的要求會對教師的行為產(chǎn)生更大的規(guī)范作用，是我們難以忽視的。

“雙減”政策頒布后，教師的行政性工作在一定程度上有所減輕，但是也帶來了新的任務(wù)與檢查，包括教師的教學(xué)常規(guī)、上課內(nèi)容、作業(yè)規(guī)范等方面，具體體現(xiàn)在諸如教學(xué)日志、作業(yè)記錄本等材料的落實上。顯然，這些系統(tǒng)化的材料能夠量化呈現(xiàn)出教師的工作，方便教師的日常查看和上級的檢查。以至于教師很少會去質(zhì)疑這些工作的合理性以及他們究竟該不該這樣去做，甚至只是因為規(guī)定，檢查的結(jié)果會和個人的專業(yè)認(rèn)證聯(lián)系在一起，因此這些任務(wù)被作為了日常工作的一部分?！拔覀冇幸粋€作業(yè)批改手冊，這個本子重點記錄學(xué)生(在作業(yè)中)犯了什么錯誤，教師進(jìn)行了什么整改措施以及班級在做題過程中出現(xiàn)了哪些整體性問題。但是我一般批卷子的時候就在自己的卷子上直接記錄了，這樣可以上課邊講邊提問，知道哪位同學(xué)哪里有問題。如果是寫在批改本上(記錄)的話，我上課反而不會帶，這更像是一個應(yīng)付檢查的任務(wù)，就相當(dāng)于同樣的事情做了兩遍?！?JS01)對老師而言，這些任務(wù)并不是富有創(chuàng)造性的工作，更像是被他人所強(qiáng)加的行政性工作，顯然，在這些方面投入的時間與促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步不成正比。但教師不得不花費大量的時間在這些材料的填寫上，這些時間本應(yīng)是用來關(guān)注學(xué)生與教學(xué)。進(jìn)一步看，這些材料在一定程度上抹滅了教師在工作中的付出和教師的專業(yè)性，這是對教師能力的一種不信任：教師的能力需要通過呈現(xiàn)在紙質(zhì)材料上的任務(wù)完成的認(rèn)真程度加以衡量。但是，迫于生存壓力，教師必須將此設(shè)定為優(yōu)先級很高的工作。教師一方面想要對學(xué)生負(fù)責(zé)任，把學(xué)生教好；一方面又需要用各種材料證明自己是有能力教好學(xué)生的，二者間的矛盾往往是后者占據(jù)上風(fēng)。長此以往，教師需要不斷地通過各種非教學(xué)的方式去證明他們的教學(xué)能力，從該意義上看，外界權(quán)力系統(tǒng)的行政需求削弱了教師的職業(yè)自信。[7]

此外，組織制度的變革往往是由外部因素引起，變革來源于諸多的外部因素。家長的訴求、學(xué)校的發(fā)展、教育部門的規(guī)劃等眾多外部呼吁的疊加讓政策看起來是令人心信服且十分緊迫的。教師承擔(dān)著多重外部主張作用下的教育政策，但有趣的是，在訪談中，多數(shù)教師是無法確定需求來源的，當(dāng)我們在訪談中問到“您覺得哪個主體最影響‘雙減’政策的實施？”的問題時，大多老師不假思索的說是“上級”，但當(dāng)追問具體是哪個“上級”時，教師就開始陷入疑惑了。雖然如此，他們?nèi)匀徽J(rèn)為執(zhí)行“需求”是毋庸置疑的。這些“需求”常常以“上級”命令、“上級”要求的形式圍繞在教師左右，但究竟“上級”是哪個部門，這個概念對教師而言是模糊的。對學(xué)校而言，得到政府與社會的認(rèn)可是辦好一所學(xué)校的重要因素；對教師而言，獲得高級職稱，得到社會肯定是成為一位稱職好教師的重要條件。學(xué)校和教師為獲得社會認(rèn)同，就不得不去迎合去滿足這些來源不明的社會需求?！拔覀兪性跔幦∥拿鞒鞘校瑢W(xué)校就得組織學(xué)生一起去打掃衛(wèi)生之類的，只有評上了文明城市，我們學(xué)校才有可能被評為文明校園，被評為文明校園的話肯定是對學(xué)校有好處的?！?JS18)因此，為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，助力其健康成長的“雙減”政策一經(jīng)頒布，尤其是得到社會和家長的肯定之后，學(xué)校為了維持聲譽，教師為獲得能力的肯定，也就不得不認(rèn)真執(zhí)行這一政策。

(2)感知的不同：校園環(huán)境的中介作用

改革并非是發(fā)生在真空之中，而是與學(xué)校環(huán)境休戚相關(guān)，[8]“雙減”政策也不例外。不同的學(xué)校有著不同的校園文化和管理風(fēng)格，這些學(xué)校組織內(nèi)的“軟”因素在教師對待“雙減”政策的態(tài)度及該政策在本校的落實過程中發(fā)揮著重要的作用。這種作用可能推動教師態(tài)度朝兩個方向發(fā)展，要么幫助老師接納“雙減”政策，起到一個緩沖的作用；要么加劇了教師對“雙減”政策接納的難度。

學(xué)校內(nèi)部的行為規(guī)范和文化氛圍對教師的工作態(tài)度與方式有很大的影響，并通過教師間的日常交流、教研探討、提升培訓(xùn)等活動在無形中進(jìn)行強(qiáng)化。[9]教師間的互動狀態(tài)構(gòu)成了學(xué)校文化的一部分，并作為一套“隱性規(guī)則”反映了學(xué)校職工之間的一種“工作共識”(working consensus)。[10]這在教師之間形成了一種未成文的“默契”，有助于在教學(xué)環(huán)境發(fā)生變化時，教師團(tuán)隊能夠快速適應(yīng)?！拔覀兪莾蓚€班級一套教師班子，現(xiàn)在的這個小團(tuán)隊挺好的，都是年輕老師為主，大家交流起來很方便，氛圍也比較好，每個老師都不容易，很辛苦，班級里的事情大家能幫就幫?！?JS09)這種“工作共識”同樣也調(diào)節(jié)著教師們對于“雙減”政策的反應(yīng)。學(xué)校不再需要就“課后服務(wù)”的安排在教師間進(jìn)行過多的協(xié)商，教師間的工作“默契”有助于在新狀況出現(xiàn)時快速創(chuàng)造平衡。這種“默契”幫助教師預(yù)測彼此的行為并感知同事的反應(yīng)，以協(xié)調(diào)教師團(tuán)隊的應(yīng)對方法。這種同事間的確定性和可預(yù)知性減緩了“雙減”政策本身所帶來的不確定。訪談過程中，李老師(JS23)表示自己所在的學(xué)校實施課后服務(wù)之后，學(xué)校給予了教師一定的薪資補(bǔ)償。但她所在的六年級是畢業(yè)班，教學(xué)壓力較大，同等的薪資補(bǔ)償引起了教師們的不滿情緒，因此六年級所有教師聯(lián)名要求增加補(bǔ)貼，在與學(xué)校的談判中，六年級教師獲得了勝利。對此，李老師很是驕傲，六年級的教師在課后服務(wù)中表現(xiàn)的也更加積極，設(shè)置了一系列活動課程幫學(xué)生進(jìn)行知識鞏固。在該校的情況中，教師不僅僅是被動的接受者，相反，他們覺得自己有一定的話語權(quán)，可以掌控局面，他們的工作和態(tài)度受到了學(xué)校的重視。

學(xué)校組織因素能否成為教師接納政策的“緩沖區(qū)”，還部分取決于個人和集體的意義形成過程，這也就意味著教師所處的校園環(huán)境及工作氛圍對其是有影響的。載體(carrier)從來不是中立的傳播模式，它們會影響到信息的性質(zhì)和接受信息的方式。[11]“雙減”政策對教師工作的改變很難預(yù)測或立即呈現(xiàn)出來。在這種情況下，校長的落實與處理方式很大程度上就決定了教師對“雙減”政策的態(tài)度、感受以及應(yīng)對方式。教師期望校長支持和理解自己的工作，但如果校長的實際處理方式與教師的期望差距較大，教師接受政策的壓力就會增大，反之，學(xué)校便成了教師接納政策的緩沖區(qū)。[12]“我們從實施課后服務(wù)開始，學(xué)校就給了老師每人每月四個小時的彈性假，就是比如早上沒課的時候，老師可以晚到一個小時……除了班主任老師可能休息的少一點，其他任課老師都可以得到休息……偶爾能夠彈休一次還是很幸福的。”(JS15)學(xué)校理解教師的處境，支持并認(rèn)可其工作，使教師獲得了工作中的自我價值，這在某種程度上緩沖了政策改變對教師帶來的影響。然而，雖然工作共識可以確保教師不受持續(xù)壓力，但有時可能成為政策落實的障礙。內(nèi)部解釋過程是由外部文化框架所塑造。[13]“雙減”政策這一外部指令要求學(xué)校進(jìn)行改變，教師間原先存在的工作共識可能會面臨著壓力，尤其是在教學(xué)自主權(quán)和團(tuán)隊成員的協(xié)作之間。在對A學(xué)校進(jìn)行訪談的過程中，教師認(rèn)為當(dāng)前學(xué)生的升學(xué)壓力繁重，減負(fù)措施的執(zhí)行削減了學(xué)生上課的時間以及授課的內(nèi)容，因此課后服務(wù)時間老師們默契地選擇了繼續(xù)上課，以保障學(xué)生的成績和班級的教學(xué)質(zhì)量。“要說減負(fù)的話，其實我們這邊是很難的，你也知道現(xiàn)在家長都要求升學(xué)率，上課的內(nèi)容必須得講完讓學(xué)生練習(xí)掌握，就是這方面的減負(fù)我們真的沒法做到?！?XZ01)這種默契的工作共識的存在對“雙減”政策的實施帶來了極大的阻力。同時，學(xué)校需要一個優(yōu)秀的升學(xué)率以獲得社會和家長的認(rèn)可，以校長為代表的領(lǐng)導(dǎo)班子也就選擇了對該行為進(jìn)行默認(rèn)。

(3)意義的呈現(xiàn)：對政策變化的自我過濾

教師并不是被動接受政策的變化，而是用個人已有的認(rèn)知來進(jìn)行闡釋，并對其合理化。意義系統(tǒng)以表征、構(gòu)建和指導(dǎo)的方式運作，以此提供認(rèn)知指導(dǎo)和方向，以喚起的工作方式創(chuàng)造感覺和情感。社會學(xué)家對社會生活中情感的關(guān)注在很大程度上與正在進(jìn)行的“身份工作”和“制度工作”有關(guān)，強(qiáng)調(diào)組織在維系和改變制度方面的重要性，宏觀層面制度需求的矛盾被視為個人層面的角色需求的沖突。情感的作用則是激勵行為者改變他們不支持的制度，或捍衛(wèi)所依附的制度。[14]因此，“雙減”政策的實施對教師的影響并不相同。

教師的原有認(rèn)知水平不同，工作方式也風(fēng)格迥異，并非所有教師都按照統(tǒng)一模式處理問題，他們可能接受部分變化而拒絕另一些改變。此外，教師并不是被動的接受該變化，這在一定程度上解釋了教師對該政策態(tài)度復(fù)雜的原因。教師會在接受“雙減”政策的過程中注入自己的主觀能動性，以使學(xué)生受益?！拔覀兊恼n后服務(wù)一部分時間會用來進(jìn)行社團(tuán)活動，去年我們主要是老師來帶社團(tuán)，每人一個，今年我們讓學(xué)生自己組織了很多的社團(tuán)，籃球社、羽毛球社、乒乓球社還有音樂社、象棋社，學(xué)生最近還自己新建了閱讀社、攝影社，我們老師就主要是監(jiān)督他們的進(jìn)度，有問題的話為學(xué)生提供幫助，要去發(fā)揮學(xué)生的自主性?！?JS22)教師在執(zhí)行“雙減”政策時不斷嘗試新方法，建立新項目，在這一過程中教師將外部的壓力轉(zhuǎn)化成了教學(xué)探索的內(nèi)在動力。教師對這些任務(wù)的“處理策略”，意味著其應(yīng)對、保持或者重新獲得作為教師的掌控感，并從所從事的工作中獲得滿足感，使其情感上的需求得到填補(bǔ)?！疤幚聿呗浴笔墙處熥晕夷軇有?、對政策的理解內(nèi)化以及學(xué)校環(huán)境三者的相互作用中形成，教師們采用了不同的策略來適應(yīng)“雙減”政策所帶來的變化。其中最普遍的是“妥協(xié)”，即最大程度上保障教學(xué)，同時對與其相沖突的外部需求做出回應(yīng)。“我感覺自己的任務(wù)越來越重，老師們會怨聲載道，但還是會照樣去執(zhí)行……去和校長反映也沒多大用，反而會被叫去‘喝茶’……在校長眼里，我們都是不夠努力的員工，不存在說誰誰更累。我們學(xué)校是有點提倡狼性文化的，哪位老師可能深夜11點在加班，他們并不會說你要早點休息，而是會在群里提出表揚，說這位老師非常的敬職敬業(yè)，不是說提倡大家要勞逸結(jié)合?！?JS06)在訪談過程中，教師更多表現(xiàn)出的是一種服從的態(tài)度，然而這并不代表著教師完全接受并執(zhí)行學(xué)校的行政指令。

事實上，服從更多是戰(zhàn)略性的，是務(wù)實的，這種實用主義的務(wù)實態(tài)度讓教師們達(dá)成的“妥協(xié)”，是教師在眾多需求中生存下來的一種策略。[15]“領(lǐng)導(dǎo)有領(lǐng)導(dǎo)要應(yīng)對的，老師有老師要應(yīng)對的，大家都不滿，但都是停留在口頭上，領(lǐng)導(dǎo)也不會來管這個事，因為他們也有(要應(yīng)對的事情)?！?JS04)教師們“積極配合”政策，確保自己滿足了政策的要求，而不僅僅是執(zhí)行政策。這一策略使得教師將注意力放在學(xué)生身上，關(guān)注學(xué)生的成長與進(jìn)步。與此同時，教師的能力并沒有受到質(zhì)疑，因為他們已經(jīng)遵守了政策要求，這樣的一種策略使教師重新對自己的日常工作獲得掌控感。然而這種應(yīng)對策略也有一定的弊端，教師所需要填寫的各種材料報表并不是其日常教學(xué)工作的常規(guī)組成部分，從而造成教師往往需要趕在截止日期之前完成并上交，這些任務(wù)是教師日常工作的“額外部分”，教師的工作量因此增加?！捌鋵嵨覀兩险n教學(xué)的壓力相對而言還好，就是到了檢查聽課、備課這些本子的時候就手忙腳亂，得抓緊補(bǔ)一補(bǔ)?！?JS09)這些紙質(zhì)材料在證明教師的教學(xué)能力，反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與日常表現(xiàn)方面發(fā)揮的作用微乎其微，但卻不得不做。此外，教師的控制感還體現(xiàn)在工作與生活的平衡之中，他們在工作和家庭之間長久進(jìn)行著斗爭，既不想讓父母和孩子失望，又想對學(xué)生負(fù)責(zé)。類似處境的長期存在也促使著教師不斷在工作中做出妥協(xié)。

三、對策與建議

(一)把握變化，靜心育人

實行“雙減”政策以來，教師的工作發(fā)生了多方面、多維度的變化，他們的工作時間、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面都發(fā)生了相應(yīng)的變化，這些變化既體現(xiàn)在學(xué)校層面也體現(xiàn)在課堂之中。對四所學(xué)校的案例研究表明，環(huán)境的變化打破了教師原有的工作平衡狀態(tài)，強(qiáng)化或緩沖了教師接納新政策的難易度，從而對教師的工作壓力產(chǎn)生影響。因此，就學(xué)校層面而言，需要建立各項政策實施以來的監(jiān)控機(jī)制，把握政策實施后學(xué)校與教師的各種變化，為教師營造“靜心育人”的工作環(huán)境。

第一，切實減輕教師的非教學(xué)性工作負(fù)擔(dān)。要從根源上剖析教師負(fù)擔(dān)，精簡文件與會議。教育行政部門、政府機(jī)構(gòu)及學(xué)校要切實執(zhí)行“減負(fù)清單”，對需多次統(tǒng)計的相同任務(wù)進(jìn)行合并，減少教師的重復(fù)性工作，防止以減負(fù)名義造成更多工作；推行無紙化辦公，簡化工作步驟，提升教師的工作效率，確保教師將更多的時間用在教書育人的本職工作上；加強(qiáng)多部門間的協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，相關(guān)檢查工作可合并進(jìn)行。此外，制度生效的關(guān)鍵在于執(zhí)行，不僅要使教師減負(fù)短期有效，更要保障減負(fù)政策能夠長期運轉(zhuǎn)。

第二，合理配置學(xué)校與政府、社會的權(quán)責(zé)關(guān)系。“減負(fù)清單”的推行目的是確定各主體間的權(quán)責(zé)關(guān)系，明晰各部門之間的權(quán)力邊界，尤其是在涉及一些需要各主體協(xié)調(diào)的公共事務(wù)上。行政部門應(yīng)當(dāng)為學(xué)?！敖饨墶倍⒎恰霸鲐?fù)”，學(xué)校也應(yīng)明晰自己的發(fā)展形勢，對政府精準(zhǔn)提出自己的訴求。具體而言，政府應(yīng)當(dāng)在合理放權(quán)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)監(jiān)督，將相關(guān)的財務(wù)、人事等權(quán)利逐步下放，將部分話語權(quán)交還給中小學(xué)；更加聚焦標(biāo)準(zhǔn)制定、行為規(guī)范、監(jiān)督問責(zé)等方面，提升教育服務(wù)意識與水平。學(xué)校則應(yīng)積極承擔(dān)自己的教學(xué)責(zé)任，發(fā)揮良好社會作用。

第三，實施減負(fù)動態(tài)監(jiān)控機(jī)制，通過教師評估、工作預(yù)警、公開反饋、公眾監(jiān)督等渠道，對教師減負(fù)工作進(jìn)行有益嘗試。目前，世界主要的高教育績效國家或與專門研究機(jī)構(gòu)達(dá)成協(xié)議，或有專門部門，對教師的工作量、工作時間及工作條件等進(jìn)行追蹤監(jiān)測，搜集教師工作狀況的動態(tài)數(shù)據(jù)，從而有效提供預(yù)警來確保教師壓力與負(fù)擔(dān)在合理閥域內(nèi)。[16]如山東省為切實執(zhí)行“雙減”政策，繼公布舉報電話后，又于2022年5月推出隨手舉報二維碼，為政策的實施提供有效監(jiān)督。[17]但目前，全國層面的系統(tǒng)監(jiān)控仍需加以完善，以為教師營造安心育人環(huán)境。

(二)調(diào)控中介，滿足需求

不同的校園文化與氛圍造就了教師對“雙減”政策的不同態(tài)度。同事之間的“工作共識”幫助教師快速適應(yīng)變化的工作環(huán)境，減緩政策變化帶來的不確定性與焦慮。這種共享的價值觀意味著老師之間相互信任，這是應(yīng)對學(xué)校里不斷變化著的政策環(huán)境的先決條件。他們遵守職業(yè)規(guī)范、努力工作，不再覺得他們需要彼此間不斷的證明自己的教學(xué)能力，從而獲得了對工作的掌控感。教師對于自己工作環(huán)境的把握度深刻影響著教師在面對政策變化時的感受。若教師感知自己對潛在的變化能夠把控則會增加其工作自信，更順利的接納新變化，反之則會阻礙對于新變化的接受。學(xué)校在“雙減”政策實施過程中應(yīng)更多關(guān)注教師的需求，激發(fā)教師參與政策落實的積極性。

第一，確保教師參與學(xué)?！半p減”治理的應(yīng)有權(quán)利。教師作為教育的實施者和承載者，其應(yīng)有權(quán)利受到法律保護(hù)。但目前來看，教師在學(xué)校的規(guī)章制定及關(guān)鍵問題決定上鮮少有話語權(quán)。這種參與感的缺失，逐漸使得教師失去參與學(xué)校事務(wù)的動力和興趣，導(dǎo)致教師喪失對自身作為治理主體所享有權(quán)利的認(rèn)同。因此，在制定本校的政策具體落實方案時，應(yīng)充分參考教師的意見和訴求；給予教師參與、發(fā)聲及監(jiān)督政策的權(quán)利；學(xué)校應(yīng)從師生的具體情況入手，合理制定政策方案。

第二，對參與課后服務(wù)的教師進(jìn)行合理分工，切忌“一刀切”情況的發(fā)生。學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身具體情況，靈活進(jìn)行課后服務(wù)的人員安排，尤其是要關(guān)注大齡教師以及家中有特殊成員需要照顧的教師的實際情況；充分考慮不同年級的具體學(xué)情，探索適合本校的學(xué)生“彈性離校制度”及教師“彈性上班制度”，給予教師充足的可自行支配時間用于專業(yè)發(fā)展及教學(xué)反思；切實關(guān)注教師的意愿與訴求；探索實行“雙班主任”制度，減輕班主任在工作中的巨大壓力。

第三，營造和諧校園環(huán)境、同事環(huán)境。凱特琳等人在對“強(qiáng)化理論”的后續(xù)研究中指出，教師對政策的感知受到各中介因素的影響，其中環(huán)境發(fā)揮了重要的作用，這種環(huán)境不僅僅是優(yōu)美的校園環(huán)境，很大程度上是一種良好的校長-教師關(guān)系的環(huán)境，“校長民主善聽，教師積極出策”的和諧參與氛圍。[18]校長要鼓勵教師敢于表達(dá)自己的看法，營造相互信任的寬松環(huán)境，通過加強(qiáng)對教師的人文關(guān)懷，弱化教師間競爭等措施，積極為教師提供健康且高效的工作環(huán)境。這不僅能使教師放下心里戒備，激發(fā)其工作熱情，建立教育理想，還能夠在課堂上感染學(xué)生，從而使整個學(xué)?！败洝杯h(huán)境進(jìn)入一個良性循環(huán)。

(三)深入實踐，自我內(nèi)化

面對“雙減”所帶來的工作時間、教學(xué)內(nèi)容等方面的變化，教師并非是被動接納。教師的接受程度取決于自我能動性、對政策的認(rèn)知以及校園環(huán)境三者間的相互作用。阿爾伯特·加繆曾說：“沒有工作，生活會腐爛。但是當(dāng)工作沒有靈魂，生活就會窒息而亡。”[19]工作質(zhì)量的重要性不言而喻，對于教師而言，其對教育工作的理解認(rèn)識，及其賦予教育工作的意義很大程度上決定了他們在面對政策變化時的應(yīng)對策略與態(tài)度。政策是國家意志的體現(xiàn)，政策效果受到多因素影響不易預(yù)測和控制，但其功效性還體現(xiàn)在政策受益主體上。[20]因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)對教師的職業(yè)獲得感和滿足感予以關(guān)注。

第一，滿足教師積極、合理的教學(xué)創(chuàng)新需求，為教師在“雙減”政策環(huán)境下的教學(xué)創(chuàng)新提供沃土，激發(fā)教師的教學(xué)熱情。教師在任職之后仍然需要繼續(xù)學(xué)習(xí)新知識、新方法，以產(chǎn)生持續(xù)的、新的教學(xué)發(fā)力點。為教師提供更多的進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會，完善職后培養(yǎng)，滿足處于不同水平教師的發(fā)展需求；增加與高校、專家等的合作機(jī)會，為教師的教學(xué)創(chuàng)新提供支撐；組建優(yōu)秀教師團(tuán)隊，發(fā)揮名師的引導(dǎo)示范需求。通過提升教師的自身專業(yè)發(fā)展水平，減少教學(xué)工作中的無力感，從而提升教師的職業(yè)滿足感與成就感。

第二，保障、優(yōu)化中小學(xué)教師的基本物質(zhì)與精神需求，適當(dāng)增加對教師的物質(zhì)與精神嘉獎。對“課后服務(wù)”進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓べY補(bǔ)助，對值班教師的晚飯、通勤等具體問題予以關(guān)注，讓教師切實感受到學(xué)校的人文關(guān)懷，解決教師的后顧之憂，以全心育人；適當(dāng)增加對優(yōu)秀教師的表彰比例，教師看的到、感受得到職業(yè)滿足感才會形成良性刺激。[21]待遇與榮譽的雙重關(guān)注，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，保障教師隊伍的持久活力。

第三，發(fā)揮師德的重要作用。中小學(xué)教師的師德培育是對道德品行的涵養(yǎng)，是對教師個人德行的塑造。教師對“雙減”政策的內(nèi)化是以漸進(jìn)的方式進(jìn)行的，而這一過程的最后一道“過濾網(wǎng)”則是師德與師責(zé)，政策的落實不能僅靠外力推動，只有當(dāng)其內(nèi)化為教師的自發(fā)行為時，才能使政策真正產(chǎn)生實效，推動教育良好生態(tài)的形成。由此，應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)教師的職業(yè)道德感，端正身為教師的本職職責(zé)，積極對教師進(jìn)行道德思想引導(dǎo)，強(qiáng)化教師主觀能動性的調(diào)動與激發(fā)。

(四)各方協(xié)力，全面保障

減負(fù)是一項兼具長期性、復(fù)雜性和系統(tǒng)性的社會工程，需要社會、政府、學(xué)校等多方力量協(xié)同共建。提升教師群體的政策內(nèi)化對推進(jìn)“雙減”政策的落地而言尤為重要。然而，教育政策的實施周期通常較長，其后果的呈現(xiàn)具有一定的滯后性，教師很難從中迅速獲得某種職業(yè)成就感。此外，改變意味著打破原有工作狀態(tài)，重新建立新模式，適應(yīng)新情況，部分老師習(xí)慣于原先的工作節(jié)奏，不愿做出改變，就容易對教育改革產(chǎn)生一定的抵觸心理。推動這一狀況的改變需要各方的共同努力。

第一，政府發(fā)揮正向監(jiān)管功能。如前所述，中小學(xué)教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)是受政府職能復(fù)雜化影響的結(jié)果，對這一問題進(jìn)行深剖，歸根結(jié)底在于政府與學(xué)校關(guān)系的不明確。對政府而言，首先應(yīng)當(dāng)厘清政府-學(xué)校之間的權(quán)責(zé)關(guān)系。通過政府權(quán)力清單、政府職能改變和權(quán)力分化等將權(quán)利歸還給學(xué)校；[22]其次是教師評價體系的改革。很長一段時間內(nèi)，我國的教師評價側(cè)重結(jié)果導(dǎo)向和技術(shù)導(dǎo)向，遮蔽了教師在教學(xué)環(huán)境中的真實情況。中小學(xué)教師的評價應(yīng)建立在促進(jìn)教師能力提升和更好發(fā)展的基礎(chǔ)之上，通過多元評價、質(zhì)性與量化相結(jié)合，真正能夠反映教師的成長節(jié)點，激勵教師自我成長。

第二，學(xué)校實施人本化管理。教育政策的基層執(zhí)行者(如學(xué)校校長、教師)有選擇的執(zhí)行政策，從而呈現(xiàn)出政策的實際態(tài)勢，從這一角度來看，教育政策的基層執(zhí)行者是教育政策的最終制定者，把握著政策的最終呈現(xiàn)效果。[23]因此，在管理過程中，學(xué)校應(yīng)實現(xiàn)由“控制性思維”走向“服務(wù)型思維”，注重對教師的人文關(guān)懷，減少懲罰、限制、處分等管理手段的使用，善用獎勵、榮譽、贊賞等鼓勵性方式的使用。

第三，社會創(chuàng)造良好從教環(huán)境。社會媒體在宣傳報道時應(yīng)引導(dǎo)公眾客觀、正確看待教師職業(yè)，尊重理解教師工作，不應(yīng)當(dāng)過分夸大教師職業(yè)的工作職責(zé)與道德追求，減輕教師的外在社會壓力；家長應(yīng)明晰育人本質(zhì)，明確“成人”比“成績”更為重要，育兒是學(xué)校和家庭的雙方責(zé)任，不能將所有的育兒期望寄托在老師的身上；提高教師社會地位，不斷提高教師的薪酬待遇，加強(qiáng)相關(guān)政策的扶持力度，讓更多優(yōu)秀的人才進(jìn)入教師隊伍，從而減小班額，緩解教師的沉重工作負(fù)擔(dān)，提升職業(yè)認(rèn)同感與滿意感。