李福華， 李佩云， 仰丙燦

(淮北師范大學教育學院，安徽淮北 235000)

一、問題的提出

夸美紐斯在論述學校的紀律時指出，犯了過錯的人應當受到懲戒，這是一個“無可爭辯的命題”[1]。然而，教育懲戒缺失、懲戒不當已成為如今教育管理中亟待解決的兩大難題。學術(shù)界普遍將教育懲戒視為一種教育手段[2][3][4]和一種管理手段[5][6]。在我國，由于教育懲戒剛剛步入規(guī)范化、法制化進程，教師群體對教育懲戒的理解存在一定的偏差，致使教育懲戒權(quán)的運行凸顯“懼用”與“濫用”的兩極化態(tài)勢[7][8][9]，以口頭批評為主的教育懲戒形式，教育目標達成度較低[10][11]，而嚴厲的排他性紀律懲戒，如體罰、停課等，可能會加劇學生以后不良行為的發(fā)生[12][13][14]。懲戒不當?shù)呢撁嬗绊懯菄庋芯康臒狳c，并引起學校紀律和懲戒程序改革的高潮，教師教育懲戒在賦權(quán)的同時還要增能。研究表明，政策保障、校長支持[15]、家長態(tài)度、教師的價值感知[16]和共情能力[17][18]均會影響教師的懲戒能力。因此，教師教育懲戒行為的規(guī)范和懲戒能力的提高，有賴協(xié)同教育懲戒體系的構(gòu)建，尤其是教師、學生、家長之間的協(xié)同。

2021年3月1日起施行的《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(簡稱《規(guī)則》)，首次明確了學校及教師可依法依規(guī)實施教育懲戒?！兑?guī)則》中教育懲戒權(quán)實施主體包含學校和教師。本研究僅關(guān)注教師主體，即限于研究“教師基于教育目的，對違規(guī)違紀學生進行管理、訓導或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”，主要以教師教育懲戒實施現(xiàn)狀為切入點，分析教育懲戒問題及成因，為教育懲戒賦能。

二、調(diào)查實施

研究選取P市Y中學初一至初三年級的教師、學生及家長作為調(diào)查對象，依據(jù)我國相關(guān)教育法律規(guī)定，編寫了中學教育懲戒實施現(xiàn)狀調(diào)查問卷，并通過專家效度評估。問卷維度分為四個層面：教育懲戒觀念、教育懲戒行為、教育懲戒依據(jù)、教育懲戒效果。采用隨機抽樣的方式，共發(fā)放900份調(diào)研問卷，收回有效問卷821份。最后運用SPSS26.0軟件對有效問卷進行編碼，并進行統(tǒng)計分析，見表1。

表1 樣本基本信息統(tǒng)計

三、初中教師教育懲戒實施中存在的問題

調(diào)研結(jié)果顯示，教師、學生、家長三方群體對教育懲戒的性質(zhì)及目的認知觀念較為一致，即教育懲戒是一種教育手段，教育懲戒的目的是為了糾正學生的不良行為，幫助學生健康成長。在實際執(zhí)行過程中，Y中學教育懲戒與預期目標仍有較大差距，主要表現(xiàn)為以下四個方面：

(一)教師懲戒權(quán)認同危機

自《規(guī)則》出臺以來，許多學校都在不同程度上推進了教育懲戒制度的落實，但仍有一些教師和家長對懲戒的理解較片面。比如，教師普遍知曉懲戒權(quán)禁止體罰，但并不清楚具體有哪些可行使的懲戒手段。當問及“您是否了解教育法律法規(guī)對教師懲戒權(quán)的規(guī)定”時，15.9%的教師表示“非常了解”、56.8%的教師表示“比較了解”、近三分之一的教師表示“一般”和“不了解”；對教師懲戒權(quán)“非常了解”和“比較了解”的家長比例分別是11.8% 和35.4%，一半以上的家長表示“一般”和“不了解”。

當問及“您認為教師應有實施教育懲戒的權(quán)利”時，教師、學生和家長的觀點如表2所示。

表2 “教師懲戒權(quán)認同度”的頻率分析

調(diào)查結(jié)果顯示，關(guān)于教師是否應有教育懲戒權(quán)，表示“非常贊同”的教師、學生、家長分別占37.5%、19.4%、28.6%；“比較贊同”的教師、學生、家長分別占50%、33.2%、48.4%；對教師懲戒權(quán)持“一般”或“不贊同”態(tài)度的學生分別為36.7%和10.7%，占比將近一半。家長和學生群體對教育懲戒權(quán)的認同度低于教師群體，其中學生的認同度最低，他們受到權(quán)威的“威嚇”，本能地質(zhì)疑教育懲戒的權(quán)利，擔心一旦將懲戒權(quán)交到教師手中，自己會經(jīng)常被老師嚴厲地懲罰，因而態(tài)度變得猶豫和消極。支持教育懲戒的家長，希望教師能在一定程度上替代他們來“管教”學生。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中學生家長普遍青睞“嚴厲”的老師，把嚴厲當作教師富有責任心的一種表現(xiàn)，對于教師為何懲戒、如何懲戒較不關(guān)心；而持保守和否定意見的家長，則主要擔心懲戒不當會給孩子造成身體或心理上的傷害?？傮w而言，學生、家長、教師對教師教育懲戒權(quán)的觀念認同不夠。

(二)懲戒行為缺少教育性

從懲戒行為情境看，教師通常針對學生擾亂課堂(87.5%)、說臟話或打架(80.7%)、欺負同學(68.2%)、作弊(63.6%)等行為進行懲戒；學生通常認為自己因為未完成作業(yè)(42.6%)、違反行為規(guī)范(39.6%)、擾亂課堂(30.4%)、說臟話或打架(16.1%)等而受到懲戒。教師教育懲戒主要是出于道德層面的因素，而學生對作業(yè)和日常行為是否違規(guī)更為擔憂，二者不在同一個情境。

從懲戒行為方式看，教師無視懲戒對象年級、性別、性格特征等的差異，直接判斷過錯行為的性質(zhì)，并忽視行為結(jié)果發(fā)生前后一系列事件之間的因果聯(lián)系，千篇一律采取口頭批評(75.6%)、寫檢查(43%)、罰站(40.7%)、勞動(34.9%)等方式懲戒違紀的學生。教師教育懲戒并未通過適當?shù)男袨榉绞綄崿F(xiàn)其教育性，如將勞動作為懲戒方式，會阻礙學生形成“勞動光榮”的思想。

從懲戒行為地點看，教師懲戒學生最普遍的地點為教室，其次為辦公室，很少將學生帶至德育處或隱秘角落實施懲戒。家長問卷中，德育處和隱秘角落是除辦公室(60.3%)和教室(46.2%)之外，家長比較認可的懲戒地點。不同學生的身心發(fā)展、情緒調(diào)控和個性存在差異，不考慮地點和場所實施的懲戒處罰，可能起到威嚇、恐嚇作用，但達不到塑造品行、教育人格的作用[19]。

調(diào)查表明，學生最不支持的懲戒方式依次為：停課(44.9%)、責罵挖苦(42%)、請家長(37.9%)。為了考察不同性別、年級的學生在“最不支持的懲戒方式”上是否存在相關(guān)性和差異，對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行交叉表分析，結(jié)果如表3、表4所示。

表3 “學生最不支持的懲戒方式”與性別、年級的交叉表

表4 “學生最不支持的懲戒方式”與性別、年級的皮爾遜卡方檢驗

不同性別、年級的學生在最不支持的懲戒方式上存在差異。男生對外顯的懲戒方式，如強制、限制等較為抵觸；女生則持內(nèi)隱的懲戒觀念，更在意個人和集體榮譽、教師的信任和理解。初一學生最不支持“停課”和“請家長”；初二學生最不支持“責罵挖苦”和“冷落不理”，比初一、初三學生更在意“取消資格”；初三學生最不支持“停課”和“請家長”，比初一、初二學生更加反對“增加作業(yè)量”。上述教師懲戒行為方式，既違反并超越了《規(guī)則》賦予的正常權(quán)利，也得不到家長和學生認可，教育性也十分有限。

(三)懲戒依據(jù)不規(guī)范

教育懲戒實施過程中應先有規(guī)范，再有批評和懲戒。Y學校沒有明確的制度規(guī)范作為教師實施教育懲戒的直接依據(jù)。調(diào)查結(jié)果顯示，只有10%的教師“總是”能夠在校規(guī)校紀中找到相應的懲戒措施，35.2%的教師“經(jīng)?！蹦軌蛘业綉徒浯胧^一半的教師表示“很少”或“從未”在校規(guī)校紀中找到相應的懲戒措施。同時，在校規(guī)校紀的制定過程中，教師參與度較低，僅有3.4%教師表示“總是”參與校規(guī)校紀的制定，44.3%的教師“很少”參與，21.6%的教師“從未”參與。同樣，家長在學校校規(guī)形成中參與度較低，50.3%的家長表示“很少”向?qū)W校提出建議，29.2%的家長“從未”提出過建議。校規(guī)校紀法定的“民主程序”缺失，難以作為管理以及懲戒學生的依據(jù)。

目前，初中各班級班規(guī)、班級公約的制定仍然以班主任為主導，班干部協(xié)助參與，其他學生部分參與或不參與。其中“總是”參與班規(guī)和班級公約制定的學生占8.7%，37.6%的學生“很少”參與，“從未”參與的學生高達41.4%。班級沿用多年的班規(guī)陳舊過時，敷衍張貼的《中學生守則》和《學生日常行為規(guī)范》已經(jīng)司空見慣。有的班級甚至是班主任的“一言堂”，班主任往往憑借個人經(jīng)驗和喜好制定的規(guī)則，不僅忽略學生的需求，甚至侵犯了部分學生的合法權(quán)益。各年級的班級公約不乏“如果小組有成員未完成作業(yè)，整個小組扣分，或者罰值日一周”的規(guī)定。雖然上述懲戒方式并未對學生的身體造成重大的傷害，但是過分關(guān)注懲戒的目的性、工具性，容易將懲戒推向極致。

學校沒有明確的規(guī)范作為教師實施懲戒的依據(jù)，使得很多教師將合理懲戒發(fā)展為心理懲戒，具體表現(xiàn)為：語言矮化、冷落、孤立、威脅、眼神輕視等。這些異化的懲戒行為往往伴隨著教師極端的情緒化，其中以言語侮辱最為普遍。涂爾干認為懲罰的本質(zhì)是斥責，但最好的是“盡可能采取最富有表現(xiàn)力的、代價又最低的方式進行責備”[20]。規(guī)范是懲戒的依據(jù)，若規(guī)范本身缺乏正義，懲戒可能變成一種“以惡制惡”的非正義行為。

(四)懲戒效果有限

行為主義者斯金納通過實驗研究印證，懲罰對于遏制偏差行為有顯著的效果，但是它并不能完全消除人的偏差行為。調(diào)查中，當問及“您認為教育懲戒有效果嗎”時，教師、學生和家長的觀點如表5所示。

表5 “教育懲戒效果”的頻率分析

調(diào)查結(jié)果顯示，教育懲戒效果差強人意。認為懲戒效果長久的家長人數(shù)占39.8%，教師只有27.3%。大多數(shù)家長和教師對懲戒的效果信心不足，學生屢教不改的情況很多，有些甚至會變本加厲。很多教師只關(guān)注學生失范行為表面現(xiàn)象，而不去分析行為背后的原因，造成懲戒沒有收到實質(zhì)性效果，甚至為了盡快達到效果而超出懲戒的合理限度。與教師和家長的觀點相左，高達67.5%的學生認為懲戒具有長遠效果，他們能夠認識并改正錯誤。成年人與未成年人之間存在一種天然的權(quán)威關(guān)系，學生作為“被懲戒”的一方，在教師的權(quán)威下，習慣以“坦白從寬”的方式獲得原諒，以修復與教師的關(guān)系。在這種“以力服人”的關(guān)系中，學生難以習得教育懲戒的意義。

教育是一個漫長、反復的過程，需要學校和家庭共同投入。調(diào)查中，當問及“教師是否會溝通教育懲戒情況”時，教師、學生和家長的觀點如表6所示。

表6 “懲戒溝通”的頻率分析

調(diào)查結(jié)果顯示，教師、學生、家長普遍認為溝通頻率不高?！翱偸恰焙汀敖?jīng)常”被告知懲戒情況的家長分別占15.5%和13.7%，43.5%的家長表示老師偶爾會溝通懲戒情況，27.3%的家長從未被告知。在學生問卷中，認為教師“偶爾”和“從不”跟自己溝通懲戒情況的人數(shù)占比80%以上；教師問卷中，超過一半的受訪者選擇“偶爾”溝通，個別教師則表示“從不”溝通。師生之間除了“教”與“學”的關(guān)系，還存在自然的人際關(guān)系及社會關(guān)系。教師作為懲戒實施的主體和主導者，溝通態(tài)度較為消極，懲戒中缺少情感關(guān)懷。

四、教育懲戒問題的歸因分析

(一)傳統(tǒng)教育倫理淡化，懲戒的價值被忽視

儒學推崇“天地君親師”“一朝為師，終身為父”，并一度成為我國傳統(tǒng)的教師權(quán)威觀念。隨著社會民主與信息技術(shù)的發(fā)展，教師的傳統(tǒng)權(quán)威受到影響甚至動搖?！耙匀藶楸尽焙汀百p識教育”的教育大環(huán)境下，提到教育懲戒，人們往往聯(lián)想到“師道尊嚴”和教師權(quán)威，教師懲戒學生成為教師“自上而下”的霸權(quán)，傳統(tǒng)教師權(quán)威的天然合理性為基礎(chǔ)的教育倫理秩序被現(xiàn)代的、建立在道德印證基礎(chǔ)上的教育倫理秩序所取代。教師身上的“光環(huán)”褪去，新聞媒介對某些不良教育懲戒案件的重墨渲染，使得公眾的注意力集中在教育懲戒的負面效應上，學生和家長被裹挾在輿論的汪洋大海中，教師合理的懲戒被安置在人性的對立面而遭到了無端的苛責。教師在實施教育懲戒時，往往因缺少技術(shù)或執(zhí)行不當而陷入不道德的一面，成為被家長“無借口”責難的對象，教師對學生違規(guī)行為的失察和瀆職，亦將其置于不道德的地位。調(diào)查中，在學生違規(guī)的情形下，“從不”猶豫執(zhí)行教育懲戒的教師僅占12.5%，更多教師因為底氣不足而放棄懲戒，成為“弱勢群體”，家長不理解(65.9%)和社會輿論(52.3%)成為影響教師教育懲戒的兩個重要因素。

在應試教育的管理模式下，成績依然作為考量教師績效的主要依據(jù)，與教師的評優(yōu)晉升直接掛鉤，追逐分數(shù)成為教師工作的內(nèi)驅(qū)力。教師被工具理性教育觀牽引，注重剛性控制，追求懲戒的表面效果，缺少從理論上了解懲戒意義的耐心和動機，就必然地產(chǎn)生教師懲戒行為本身的隨意性和盲目性，使得教育懲戒喪失了對人的成長與發(fā)展的關(guān)懷。以學生逃學為例，教師常常將其歸咎于學生自身的道德素養(yǎng)問題，卻沒有意識到學生逃課的潛在心理障礙。針對這種錯誤行為，教師若實施嚴厲的懲戒，可能會使得學生難以接受。教育懲戒在工具理性范式下呈現(xiàn)理論與實踐的分離、科學和倫理的背離。從認知心理學的角度分析，如果發(fā)生了認知沖突，個體會不斷通過自我調(diào)節(jié)機制，即同化與順應，達到認知平衡。教師雖然知道“教育懲戒”理念如何好，但理念的轉(zhuǎn)化不是一個簡單的操作問題，而是涉及理論與實踐的具體結(jié)合。

(二)學校懲戒制度不完備，家長的主體性缺失

校規(guī)是教育制度中的微觀制度，不僅有其自身的德性，還關(guān)系著學校教育懲戒的合法性，也直接影響著學生權(quán)利的實現(xiàn)與保障。Y校校規(guī)內(nèi)容陳舊、籠統(tǒng)，缺乏針對性和操作性，既不能作為教育懲戒實施的有效依據(jù)，還為教師不規(guī)范甚至違法行使懲戒權(quán)埋下了隱患。吉爾特認為組織中存在不確定性規(guī)避傾向，也就是某種文化中的成員在面對不確定的或者未知的情況時感到威脅的程度[21]，在不確定性規(guī)避高的學校里，校長和教師面對學校未來不確定性問題均表現(xiàn)出較高的不自信和焦慮，對不合理校規(guī)制度“不愿廢”、“不敢改”，校規(guī)“廢改立”不及時，沒有形成系統(tǒng)規(guī)范的懲戒條例。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，Y校各班級的懲戒辦法主要是在學生日常行為規(guī)范的基礎(chǔ)上稍作修改形成的班級公約，其形式主要采取罰值日、罰抄寫、扣除小組及個人分數(shù)的方式進行懲戒；有的班級則直接將學生守則張貼在教室墻上，以守則“禁止”性語言約束學生的行為。語言規(guī)范是對失敗的回應，以“單向性”的方式制止和威懾不良行為，呈現(xiàn)的是一種自上而下的教育構(gòu)建[22]。僅靠制裁、否定和懲罰性的語言規(guī)訓學生的行為，導致學生難以了解制度的內(nèi)涵和意義。這種對待制度隨意化的行為，不僅貶低了制度的價值，還會失去很多教育學生的機會。

近年來，不斷引發(fā)的“家校沖突”事件引起社會各界的高度重視，家長對教育懲戒的態(tài)度成為制約其順利實施的重要因素。后疫情時代，家長會變成了視頻會議，電話、網(wǎng)絡取代了日常交流，家長和老師見面的機會越來越少，家長會、家委會成為校方“一廂情愿”的產(chǎn)物，只有校方“傳遞信息”，沒有家長的“反饋信息”。自《規(guī)則》出臺以來，Y校未曾向家長及學生宣講教育懲戒的落實執(zhí)行情況，超過20%的家長并不愿意參與到學校校規(guī)校紀和教育懲戒制度的程序中，單方面的“交流”使一些家長被迫放棄在教育懲戒方面應有的權(quán)利和義務。另外，市場經(jīng)濟下的家長消費者身份迫使教師的角色由教書育人轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒壉Ｄ?，家長把孩子送到學校讓教師看管好就行，很多家長對孩子的違規(guī)行為持逃避態(tài)度。教育懲戒的順利實施是建立在學校與家長之間相互信任的基礎(chǔ)之上的，其假設是被信任一方將會履行義務，達到期望并給予信任方應有的尊重。現(xiàn)實中，學校和家庭恰恰都覺得彼此為對方服務，家長的隱忍和教師的懷疑使家校關(guān)系淡漠、缺少誠意，家校之間持久的博弈最終會影響教育懲戒的效果。

(三)教師隊伍專業(yè)化不足，教師道德關(guān)懷的削弱

學校沒有完善的教師行為管理規(guī)范，缺乏對教師實施教育懲戒的統(tǒng)一培訓及指導。首先，師范學校傳統(tǒng)的教師教育課程常常忽視師范生頭腦中的緘默知識，僅僅傳遞各種教學理論知識。由于師范生不能將自我積累和默會的教育信念與實際教育情境聯(lián)系起來，教育懲戒過程中便出現(xiàn)理論與實踐的分離，在面對不同類型違規(guī)行為時，難以找到契合學生身心發(fā)展規(guī)律的懲戒方式。其次，很多中學對職前教師和新進教師的培訓及教師勝任力評價等相關(guān)工作，存在“重教學知識技能、輕教師行為管理”的傾向，導致不勝任的教師走向講臺。調(diào)查中，不乏教師將一些違反教育教學規(guī)律甚至違反法律的懲戒手段視為“平常事”，如沒收物品、停課等，本質(zhì)上反映的是教師法制素養(yǎng)和專業(yè)能力的不足。最后，學校辦學自主權(quán)缺乏，使校長在面對教師專業(yè)支持需要得到保障時感到無力，教育懲戒實施缺乏強有力的后盾。同時，在學?？茖踊姓芾硐?，教師普遍動力不足，與其他職能部門未能形成良好的合力。

社會賦予教師更多的責任，教師的自主管理和專業(yè)能力往往被夸大，教師的個人感受、信念和價值則在學校集體主義文化規(guī)約下遭受沖擊。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，Y校很多教師工作分配不合理，教師一人身兼數(shù)職，他們常常把自己定義成“廉價勞動力”和“保姆”，教師面臨角色困境，缺乏受尊重的底氣和實力。以《規(guī)則》為例，很多教師擔心執(zhí)行不當會給自己增加負擔，仍習慣采用以往“穩(wěn)妥”的經(jīng)驗處理學生的違規(guī)違紀行為。另外，學校對教師的數(shù)字量化考核標準，注重顯性工作量，忽視隱性工作量。訪談中，Y校領(lǐng)導表示“學校德育工作因為不能產(chǎn)生立竿見影的效益而阻力很大”。對考核目標的過度關(guān)注，使教師在班級管理方面急功近利，對待犯錯的學生，時常不分場合地“以儆效尤”，或一人犯錯，集體受罰、懲戒。關(guān)懷理論強調(diào)關(guān)懷的關(guān)系性，教師不曾獲得來自學校管理層的關(guān)懷，又如何能在懲戒關(guān)系中，成為一個真正的關(guān)懷者。相反，教師長期憤懣的心理狀態(tài)驅(qū)使其單方面管控學生，教育懲戒甚至發(fā)展成為教師泄憤的手段。學校教師管理體制的落后，加劇了教育懲戒現(xiàn)實和理想之間的鴻溝，消退了教師的熱情，懲戒難以發(fā)揮其豐富的教育價值。

五、對策及建議

(一)重構(gòu)理念：以養(yǎng)成正確的教育懲戒觀念為先導

黨的十八大以來，習近平總書記圍繞提高教師地位多次發(fā)表重要論述，強調(diào)“讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業(yè)，在全社會營造尊師重教的良好風尚?！盵23]首先，建立正確的社會輿論導向。一是通過互聯(lián)網(wǎng)等公共媒介，用通俗易懂的方式向公眾普及有關(guān)教育懲戒的法律和政策知識。通過加強對教育懲戒重要性和價值的宣傳，提高人們對教育懲戒權(quán)的理性認識，爭取社會公眾的理解與支持。二是加強對新聞媒體的引導。媒體曝光教育懲戒負面案例讓教師“引以為戒”時，更應加大對教育懲戒的正面導向，使教師們“引以為傲”。懲罰的本質(zhì)功能是維護良知[24]，懲戒的目的旨在通過負向評價獲取教育的正向功能。其次，校長率先垂范，維護教師合法權(quán)益。社會支持網(wǎng)絡雖然能有效緩沖教師教育懲戒面臨的壓力，但學校領(lǐng)導更應具備為教師爭取應得利益的底氣。有研究指出，如果缺乏校長的支持，同事間的支持反而會提高年輕教師的壓力和職業(yè)倦怠，因為同事間有通過制造謠言和情緒感染互相增加壓力與焦慮的傾向[25]。校長作為學校組織的教育者、領(lǐng)導者和管理者，其對教育懲戒的態(tài)度和決策對教育懲戒實施的效果有重要影響。校長應率先接納和吸收新穎的教育理念，擺脫“賞而不罰”“墨守成規(guī)”的錯誤觀念，義無反顧地承擔起責任，為教師保駕護航。最后，教育行政部門要加強對教育懲戒相關(guān)配套制度制定的規(guī)范和指導。教育行政指導應充分落實教師、學生和家長的知情權(quán)、參與權(quán)、表達權(quán)、監(jiān)督權(quán)，保障教師、學生和家長參與學校決策的民主權(quán)利，增進師生和家長對校內(nèi)懲戒規(guī)則的共識和敬畏。同時，教育懲戒作為教育管理工作在學校的微觀延伸，行政部門應將懲戒權(quán)細化到具體實踐層面，最大限度防止懲戒過度，讓教師、學生和家長對懲戒措施有明確的預期。

(二)建立制度：以完善的校紀班規(guī)為基礎(chǔ)

立足本校實際，構(gòu)建科學合理可行的教育懲戒制度，是學校治理體系和治理能力現(xiàn)代化的基本內(nèi)容。費孝通在《鄉(xiāng)土中國生育制度》中指出，鄉(xiāng)村社會人與人之間的信任并非因為契約，而是由于彼此熟悉而獲得信任[26]。由此可見，傳統(tǒng)社會對教師的信任是人格信任，現(xiàn)代社會則是制度信任。學校應當在貫徹各級立法精神和原則的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮《規(guī)則》的指導價值，建立系統(tǒng)化的教育懲戒制度。校紀制度作為學校行政管理中的一個基本要素，也是管理現(xiàn)代化的媒介文本[27]，在制定校規(guī)的過程中，學校不僅僅局限于文字的修改變化或內(nèi)容的增減，還應包括制度的厘定主體、制度的建構(gòu)過程及步驟等諸方面的變遷，納入教師、家長、學生的“集體理性”，使他們以合作和參與的方式踐行自身的權(quán)利和義務。制度既意味著穩(wěn)定，也意味著變遷，應該以發(fā)展的眼光和動態(tài)的思維來應對制度的變革。例如，校規(guī)中對學生的服裝款式、發(fā)型有嚴苛的要求。根據(jù)社會認知領(lǐng)域理論對社會規(guī)則的劃分，即道德領(lǐng)域、社會習俗領(lǐng)域和個人領(lǐng)域[28]，學生的著裝、發(fā)型屬于學生個人領(lǐng)域的自我判斷和身份認同，諸如此類問題對青少年形成自我同一性非常關(guān)鍵，如果沒有給他人帶來傷害，就不能被認定為違反學校紀律。校規(guī)校紀、紀律程序、教師行為作為學校隱性課程的一部分[29]，不僅僅是對學生的管理，更是對學生的一種教育，在制訂規(guī)則時，要注重在適用范圍上“對癥下藥”。在建立針對學生切身利益的教育懲戒機制時，可以采取問卷調(diào)查、家長委員會、微信公眾號、校園信息反饋APP等形式，形成具有操作性、實用性的學校懲戒機制，以增強學校懲戒制度的公信力。各班級班規(guī)、班級公約應依托校規(guī)制度，著眼于班集體的發(fā)展，更新班規(guī)班紀，突出教育懲戒的教育價值。

(三)規(guī)范管理：以高質(zhì)量的教師培養(yǎng)培訓為根本

提高教師教育質(zhì)量是教育懲戒落地生根的必要路徑。2018年頒布的《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》將教師工作提到了前所未有的高度，明確“把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好”[30]。近日，教育部等八部門印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》指出，到2035年，教師隊伍整體素質(zhì)和教育教學水平明顯提升，尊師重教蔚然成風[31]。強師計劃為教師行使教育懲戒權(quán)提供了教育理論與實踐的方向，加強教育懲戒規(guī)范管理應緊密圍繞師范大學教師教育的培養(yǎng)、基礎(chǔ)教育階段教師培訓展開。第一，將法治能力納入強師計劃工作落實中。教師教育人才培養(yǎng)方案和課程標準，應緊密結(jié)合強師計劃政策背景，及時更新，加重教育法治內(nèi)容，為基礎(chǔ)教育提供適應現(xiàn)代化需求的教師。學校法治副校長應由具有較強綜合實踐教育能力的教師或法律從業(yè)者專任，同時明確兼職法治教師的準入標準，使法治教育走向?qū)I(yè)化和常態(tài)化，提高學校依法規(guī)制教育懲戒的能力。第二，推進教師職前培養(yǎng)和職后培訓一體化。如果低層級教育教師不強，那么高層級教育教師再強也較難補救前期教育的累積弱勢[32]，應將教師教育過程視為一個可持續(xù)發(fā)展的終身教育過程，重視培養(yǎng)教師的反思精神，教師在懲戒的過程中必須成為“反思型實踐者”。第三，加強教師師德教育。我國的教師文化是一種“德性”文化，評價教師隊伍素質(zhì)的標準之一應該是師德師風[33]。在教師資格、入職、考核等工作中，開展師德師風常態(tài)化教育活動，將新時代教師職業(yè)行為“十項”納入教師評聘和日常教學全過程，完善不合格教師的退出機制。

(四)優(yōu)化效果：以暢通的家校合作關(guān)系為保障

家長和學校在信任——懲戒——共育的邏輯上建立環(huán)境友好型的家校關(guān)系，鞏固教育懲戒的效果。教育懲戒是一個復雜的系統(tǒng)工程，需要全社會的廣泛支持，更需要家長的理解、關(guān)心和參與。首先，理性分析家校沖突事件，達成信任共識。雖然一些家校沖突事件造成了不良的示范效應，損害了學校和教師的公信力，但也應看到教育活動中的沖突對教育改革和發(fā)展具有一定的建設功能[34]。家校合作的重點在于彌補傳統(tǒng)家校單方面事務性溝通的不足，在傳統(tǒng)教育倫理、現(xiàn)代社會契約和社會治理等多個維度建立信任關(guān)系，增強情感溝通，形成教育的最大“合力”，達成教育懲戒的共識。其次，完善家長參與教育懲戒的制度和程序，實現(xiàn)家校溝通的規(guī)范化和多樣化。家長作為家校利益共同體中的一元，在懲戒規(guī)則的制定和懲戒執(zhí)行程序中，是不可或缺的參與者，家長參與制度應體現(xiàn)民主性、過程性和合作性特點。尤其是對于那些處于弱勢地位的家庭，應給予充分的知情權(quán)和表達權(quán)，將非制度性參與融入家校溝通過程。對于共同體而言，創(chuàng)制秩序與自發(fā)秩序的相互補充和相互支持最為理想[35]，教師和家長間自發(fā)的非制度性參與，如討論、沙龍等可以彌補制度規(guī)范的“整齊劃一”，有助于在尊重和分享的基礎(chǔ)上完善學校懲戒制度。最后，提升學校、教師指導家庭教育的能力?！吨腥A人民共和國家庭教育促進法》已頒布實施，挖掘家長參與的潛力，實現(xiàn)家校共育，是專門教育機構(gòu)和專業(yè)教育者的責任。蘇霍姆林斯基曾指出：“生活向?qū)W校提出的任務是如此的復雜，以致如果沒有整個社會首先是家庭的高度的教育學素養(yǎng)，那么不管教師付出多大的努力，都收不到完美的效果?！盵36]并非所有家庭都有教育自覺，學校、教師應該主動開展理論與實踐相結(jié)合的家庭教育指導服務，更新家長教育理念，只有教師和家長從相互裹挾的教育分歧奔向一致性教育行動，才能形成良好的教育生態(tài)。

教育管理沒有特殊的目的，其目的來源于教育本身，也就是教育的目的。作為否定性評價的教育懲戒，其追求的是建設性效果，實現(xiàn)的是教育的根本價值。教師教育懲戒，不僅是管理手段、更是教育途徑；不僅是一項權(quán)利、更是一份責任；不僅是一個懲罰事實、更蘊含價值和意義；不僅是一次規(guī)訓、更是一場引領(lǐng)和示范；不僅是一套思想體系、更要遵循實踐邏輯。作為主體，教師的教育懲戒行為，要把思想的先進性、懲戒的教育性、利益關(guān)系人的協(xié)同性、實踐的差異性有機地統(tǒng)一起來。隨著社會環(huán)境的優(yōu)化，高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建，中國特色社會主義文化的繁榮，教育懲戒的正向功能將不斷放大，在教育目的的實現(xiàn)中發(fā)揮更大的作用。