郭曉琳

(鄭州大學(xué)公共管理科研流動(dòng)站/教育學(xué)院，河南鄭州 450001)

一、問(wèn)題提出

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)一直受到黨和政府的高度重視，尤其是黨的十八大以來(lái)，在優(yōu)先發(fā)展和精準(zhǔn)實(shí)施政策引領(lǐng)下，國(guó)家出臺(tái)了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》[1]《銀齡講學(xué)計(jì)劃實(shí)施方案》[2]《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》[3]《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》[4]《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》[5]等等一系列重要文件，為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍持續(xù)高位優(yōu)質(zhì)發(fā)展，注入強(qiáng)大動(dòng)力，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)取得了令人矚目的歷史成就：全面實(shí)施鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策、鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”局面基本形成、實(shí)施“特崗計(jì)劃”，為中西部鄉(xiāng)村學(xué)校補(bǔ)充103萬(wàn)名教師[6]等等，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入了由注重規(guī)模走向量質(zhì)齊升階段。不過(guò)，成就與挑戰(zhàn)共存，新時(shí)代下，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍還面臨著教師數(shù)量短缺和“語(yǔ)數(shù)外學(xué)科師資有所富余，科學(xué)、體育、綜合實(shí)踐等學(xué)科師資缺口嚴(yán)重”[7]等學(xué)科教師結(jié)構(gòu)性缺失問(wèn)題，為解決該問(wèn)題，鄉(xiāng)村學(xué)校探索出解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺失的應(yīng)對(duì)方法，其中，讓某一門學(xué)科教師教另一門學(xué)科是比較常用的方法，比如，讓體育老師教語(yǔ)文、語(yǔ)文老師教地理、地理老師教信息技術(shù)等等?；诖?，以讓某一門學(xué)科教師教另一門學(xué)科這一現(xiàn)象為切入點(diǎn)，探究我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺失與優(yōu)化策略成為本文的研究重點(diǎn)。

二、研究設(shè)計(jì)與資料分析

(一)研究對(duì)象

研究采用目的性抽樣，即根據(jù)研究的目的選擇有可能為研究的問(wèn)題提供最多信息量的樣本[8]。第一，選定H省P市，是由該區(qū)域?qū)儆谥胁康貐^(qū)，屬于農(nóng)業(yè)大市決定的，該市共有五個(gè)街道、五個(gè)鎮(zhèn)、十個(gè)鄉(xiāng)，多數(shù)教師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)村所屬學(xué)校工作。第二，在研究對(duì)象選擇上，因筆者曾在該市某鎮(zhèn)一鄉(xiāng)村小學(xué)進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的教學(xué)工作，在該校教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校存在某學(xué)科教師教另一門學(xué)科的情況，后與該校校長(zhǎng)交談中得知，這種現(xiàn)象在該區(qū)域中小學(xué)都存在，且小學(xué)和初中相對(duì)較多，高中雖然也有但相對(duì)較少?；谝陨?，選定中部地區(qū)H省P市下轄鄉(xiāng)鎮(zhèn)村所屬八所小學(xué)和初中的十位教師為研究對(duì)象。為保護(hù)受訪對(duì)象隱私，對(duì)他們代號(hào)化為“姓名中文拼音首字母-所持教師資格證學(xué)科的英文首字母”，比如，持有語(yǔ)文教師資格證以C標(biāo)識(shí)、持有英語(yǔ)教師資格證以E標(biāo)識(shí)、持有歷史教師資格證用H標(biāo)識(shí)，最終呈現(xiàn)為ZZJ-C、ZYZ-C、LJF-H等等。

(二)研究方法

采用扎根理論的研究方法，在分析我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失問(wèn)題的本土經(jīng)驗(yàn)資料基礎(chǔ)上，提煉出我國(guó)問(wèn)題解決的基本模式及發(fā)展過(guò)程中遇到的困境。通過(guò)半結(jié)構(gòu)化訪談、參與式觀察獲得研究資料。訪談資料主要來(lái)源于與前六位教師為期兩個(gè)學(xué)期、每學(xué)期兩次訪談，以及與后四位老師的單次訪談。觀察資料主要來(lái)源于筆者對(duì)LJF-H教師兼校長(zhǎng)教另一門學(xué)科時(shí)的六次課堂觀察。

(三)資料分析

運(yùn)用三級(jí)編碼對(duì)研究材料進(jìn)行分析，在第一輪開放式編碼中，對(duì)教師提及的為何會(huì)教另外一學(xué)科以及在教這門學(xué)科過(guò)程中遇到了什么問(wèn)題的原始概念和語(yǔ)句貼標(biāo)簽，即對(duì)訪談資料進(jìn)行逐句逐行的概念化命名，然后展開第二輪主軸編碼，即將相同和類似的代碼合并為類屬，第三輪則是選擇性編碼，即根據(jù)研究問(wèn)題對(duì)類屬進(jìn)行主題歸納，得到鄉(xiāng)村學(xué)校解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失的應(yīng)對(duì)模式以及發(fā)展過(guò)程中所遇的困境。

表2 主題、類屬及其屬性和維度

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失的基本模式

分析研究資料發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校為了解決學(xué)科教師的結(jié)構(gòu)性缺失，經(jīng)常采用以下三種常用的應(yīng)對(duì)模式：一是由學(xué)校教學(xué)任務(wù)決定。哪個(gè)學(xué)科的學(xué)科教師不夠，鄉(xiāng)村學(xué)校就會(huì)安排另一門學(xué)科的教師去填補(bǔ)教學(xué)空缺，我們稱之為補(bǔ)缺模式；二是由教學(xué)資歷決定，鄉(xiāng)村學(xué)校會(huì)考慮某教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教育經(jīng)歷來(lái)決定是否安排其填補(bǔ)教學(xué)空缺，我們稱之為資歷模式。第三，可自主選擇的，教師可以通過(guò)與學(xué)校管理者協(xié)商的方法，主動(dòng)填補(bǔ)可能的教學(xué)空缺，我們稱之為需求模式。

1.補(bǔ)缺模式：“缺乏教師”與“召之即來(lái)”

由于受事業(yè)編制和教學(xué)點(diǎn)布局的歷史因素影響，鄉(xiāng)村教師編制存在供需矛盾，這導(dǎo)致了部分教學(xué)場(chǎng)所的教師數(shù)量無(wú)法滿足正常的教育教學(xué)需求，一個(gè)教師承擔(dān)多份教師的專職與兼職工作[9]，然而，也有研究認(rèn)為，教師編制總量足夠，但由于編制政策執(zhí)行性偏差而出現(xiàn)任課教師稀缺[10]的問(wèn)題，上述研究雖然基于不同視角，但都表示了鄉(xiāng)村缺教師的觀點(diǎn)?；趯?duì)訪談資料的分析，得出與上述研究一致的發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍尚未完全補(bǔ)充到位，部分鄉(xiāng)村學(xué)校還存在教師數(shù)量短缺現(xiàn)象。鄉(xiāng)村學(xué)校缺教師導(dǎo)致一些學(xué)科有學(xué)科任務(wù)但無(wú)相應(yīng)的學(xué)科教師，于是，另一門學(xué)科教師就會(huì)直接被安排承擔(dān)這些教學(xué)任務(wù)，即使他們并沒(méi)有接受過(guò)這些學(xué)科的系統(tǒng)教育或沒(méi)有該學(xué)科教師資格證，對(duì)于承擔(dān)這些教學(xué)任務(wù)，他們表現(xiàn)為，一是在行為上，表面上都表現(xiàn)出服從行為，但個(gè)別教師因?yàn)閾?dān)心失去工作機(jī)會(huì)，心雖有質(zhì)疑但不敢言；二是在時(shí)長(zhǎng)上，有長(zhǎng)時(shí)性的(一個(gè)學(xué)期及以上)和臨時(shí)性的(一節(jié)課及以上)；三是在任務(wù)量上，包括承擔(dān)全部教學(xué)任務(wù)和承擔(dān)部分教學(xué)任務(wù)。

比如，LJF-H在做小學(xué)校長(zhǎng)之前，曾教過(guò)初中數(shù)學(xué)和初中語(yǔ)文，回憶承擔(dān)這兩門課的原因，他表示，“最開始時(shí)候是學(xué)校有數(shù)學(xué)老師辭職了，缺數(shù)學(xué)老師，因?yàn)槭抢辖處熈?，校長(zhǎng)就安排我去教數(shù)學(xué)，讓教那就去教吧，教了一年，有數(shù)學(xué)老師了，又缺語(yǔ)文老師了，校長(zhǎng)說(shuō)要不你去教語(yǔ)文，那怎么辦，聽安排唄，就去教了一年語(yǔ)文?！?LJF-H)在教師辭職產(chǎn)生教學(xué)空缺，需要有人承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的情況下，LJF-H暫時(shí)性承擔(dān)了數(shù)學(xué)和語(yǔ)文這兩門學(xué)科的全部教學(xué)任務(wù)。

在LJF-H成為小學(xué)校長(zhǎng)之后，因?yàn)閷W(xué)校教學(xué)任務(wù)繁多、教師數(shù)量少，出現(xiàn)有教學(xué)任務(wù)而無(wú)人承擔(dān)的情形，于是，在校長(zhǎng)身份和完成教學(xué)任務(wù)作用必須有人頂上去的作用下，其長(zhǎng)時(shí)性地承擔(dān)多門學(xué)科的全部教學(xué)任務(wù)，“學(xué)校規(guī)模小，就八位老師，有六個(gè)班級(jí)，有些課實(shí)在是沒(méi)有老師上，那我就去上，也是沒(méi)辦法，語(yǔ)文、道德與法治、科學(xué)課都教過(guò)”(LJF-H)以及臨時(shí)承擔(dān)另外一些學(xué)科部分教學(xué)任務(wù)，“快考試時(shí)候，我中午看著孩子們復(fù)習(xí)，英語(yǔ)課也看?！?LJF-H)

上述教師聽從安排或是主動(dòng)承擔(dān)缺學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)任務(wù)，而在訪談中發(fā)現(xiàn)，還存在另一類教師，雖然他們?cè)谛袨樯铣袚?dān)了這些學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，但內(nèi)心對(duì)此有質(zhì)疑，然而，由于擔(dān)心會(huì)失去工作，不敢明言，“反正是代課老師，讓教啥都得教啥，能教就教，不能教走人”(ZYZ-C)，“校長(zhǎng)說(shuō)缺數(shù)學(xué)老師，讓我教數(shù)學(xué)，就教數(shù)學(xué)了，我其實(shí)想教語(yǔ)文，主要后面也想留下來(lái)，也不敢反抗?！?MLJ-C)

由上可見，我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校面臨著教師數(shù)量短缺的現(xiàn)實(shí)，為保證每一學(xué)科都有教師教，安排校內(nèi)其他學(xué)科教師來(lái)填補(bǔ)空缺是學(xué)校管理者常用的方法，這是他們?yōu)楸ＷC學(xué)校教學(xué)的順利運(yùn)行，對(duì)教師數(shù)量短缺的務(wù)實(shí)反應(yīng)。

2.資格模式：“久教者教”與“學(xué)優(yōu)者教”

在訪談過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于哪些教師可以去教另一門學(xué)科，多數(shù)情況下，學(xué)校管理者會(huì)進(jìn)行一些篩選，在篩選過(guò)程中，他們持有兩種比較突出的觀點(diǎn)：一是認(rèn)為教的久的能教：實(shí)踐性知識(shí)“是以教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)”[11]，當(dāng)教師教學(xué)時(shí)間越久，其累積的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相對(duì)越多，加之如果他們會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，其占有的實(shí)踐性知識(shí)相對(duì)就會(huì)越豐富，而作為情境性的、現(xiàn)場(chǎng)性的實(shí)踐性知識(shí)，因能夠較好地應(yīng)對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐提出的挑戰(zhàn)而易被鄉(xiāng)村學(xué)校管理者看重，因此，教學(xué)時(shí)間久的教師容易被認(rèn)為也能教另一門學(xué)科。二是認(rèn)為學(xué)而優(yōu)能教：學(xué)歷層次高可能會(huì)著伴隨“眼高手低”現(xiàn)象，然而，一般來(lái)說(shuō)，常識(shí)認(rèn)知中的眼高即具備較高水平的理論性知識(shí)、較為先進(jìn)的教育教學(xué)理念等等，容易得到鄉(xiāng)村學(xué)校管理者的青睞，另外，有證據(jù)證明，“相比城市而言，提高碩士教師占比更有利于提升農(nóng)村地區(qū)學(xué)生成績(jī)”[12]，為此，學(xué)歷層次高的教師容易被認(rèn)為能教另一門學(xué)科。

在敘述自己為何會(huì)教另一門學(xué)科時(shí)，年長(zhǎng)老師說(shuō)到，“哪科沒(méi)人教了，缺老師了，校長(zhǎng)就讓我們老教師上，新教師太年輕，經(jīng)驗(yàn)不行，校長(zhǎng)也不太放心”(MCH-C)，“因?yàn)橹敖坛踔?，也這么多年了，校長(zhǎng)還是比較信任”(CFY-E)，從中可以看出，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者認(rèn)為，較之于年輕教師，年長(zhǎng)教師教學(xué)時(shí)間久，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，能夠教另一門學(xué)科，“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”成為判斷教師是否能教另一門學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)。

除了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之外，“學(xué)歷”也是判斷教師是否能教另一門學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)?！拔沂翘貚?，教育局安排到學(xué)校，一看我是碩士，一開始就讓我教語(yǔ)文、教道德與法治”(ZJ-C)，“校長(zhǎng)他們說(shuō)，讓我下學(xué)期教三年級(jí)道德與法治，我說(shuō)可能會(huì)有點(diǎn)困難，他們說(shuō)你一個(gè)研究生教個(gè)小學(xué)不是輕輕松松嘛”(ZZJ-C)，學(xué)校管理者認(rèn)為研究生可以必須且能夠教，將“高學(xué)歷”作為判斷教學(xué)能力的指標(biāo)。

基于以上，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)歷是判斷教師能否教另一門學(xué)科的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校管理者開始使用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)歷做出是否分配某教師教另一門學(xué)科時(shí)，意味著他們?cè)诳剂拷處熍c教學(xué)任務(wù)之間的匹配度。

3.需求模式：“依需求位”與“視需而用”

鄉(xiāng)村教師面臨著“工資收入總體水平較低、生活住房壓力較大、專業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展受限、社會(huì)地位不夠高、醫(yī)養(yǎng)保障不足、子女教育困境”[13]等問(wèn)題，這些問(wèn)題的妥善解決一定程度上需要外部系統(tǒng)性的支持，但也需要教師的能動(dòng)性。對(duì)訪談資料的分析發(fā)現(xiàn)，受訪教師會(huì)在可為范圍內(nèi)主動(dòng)求變，教另一門學(xué)科是其求變方式之一。

一是，有的教師通過(guò)教另一門學(xué)科解決“物質(zhì)條件的匱乏”[14]，以保證生活?！皝?lái)這兒教學(xué)，也是想掙點(diǎn)養(yǎng)老錢，兒子結(jié)婚，老本我都花了”(GWT-M)，“體育老師課不多，相對(duì)比較閑，就上了地理課，想多掙點(diǎn)課時(shí)費(fèi)”(QT-P)，面臨養(yǎng)兒養(yǎng)老壓力，這些教師視教另一門學(xué)科為提高收入的手段。

二是，有的教師通過(guò)教另一門學(xué)科獲得了專業(yè)成長(zhǎng)，也希望推動(dòng)專業(yè)發(fā)展，追求活得有意義?！敖虄砷T是挺累的，但自己知識(shí)面拓寬了，挺好的”(ZJ-C)，“網(wǎng)上現(xiàn)在都講斜杠青年，核心素養(yǎng)啊，跨學(xué)科教學(xué)啊，藝不壓身嘛，我也想著怎么學(xué)點(diǎn)什么，看能不能也教一門什么別的課，手工課什么的也好”(ZZJ-C)，于這些教師來(lái)說(shuō)，他們“想要一個(gè)挑戰(zhàn)或者對(duì)一個(gè)新學(xué)科感興趣”[15]，自主尋求專業(yè)發(fā)展。

當(dāng)教師有教另一門學(xué)科意愿時(shí)，是否就一定可以開展該學(xué)科教學(xué)，他們自身是如何理解的以及學(xué)校管理者又會(huì)如何回應(yīng)，這在訪談得到了解答：

于他們自身來(lái)說(shuō)，認(rèn)為自己有能力是主動(dòng)提出教另一門學(xué)科的重要因素。“想想我都教十年了，小學(xué)知識(shí)我基本都沒(méi)問(wèn)題，除了數(shù)學(xué)吧，啥都能教”(ZYZ-C)，“農(nóng)村孩子他視野可窄，反正你自己先學(xué)學(xué)都能教”(MCH-C)。于管理者來(lái)說(shuō)，是否滿足教師意愿，要視學(xué)校是否有教學(xué)用人需求而定。“校長(zhǎng)說(shuō)得等，等五六年級(jí)有空缺了，才能頂上去，一個(gè)蘿卜一個(gè)坑，沒(méi)人走，你也進(jìn)不去”(ZYZ-C)，“學(xué)校本來(lái)就缺地理老師，和校長(zhǎng)說(shuō)了想教地理，就讓教了?！?QT-P)從中可知，與學(xué)校管理者“協(xié)商”是鄉(xiāng)村教師教另一門學(xué)科的途徑，不過(guò)，協(xié)商成功與否要視學(xué)校是否有教學(xué)用人需求而定。

由上可知，能否教另一門學(xué)科也受鄉(xiāng)村教師個(gè)體因素影響，鄉(xiāng)村教師會(huì)在生存需求和發(fā)展需求驅(qū)動(dòng)下和在認(rèn)為自己有能力的前提下，通過(guò)與學(xué)校管理者協(xié)商的方式來(lái)獲其可能的教另一門學(xué)科的機(jī)會(huì)，不過(guò)，獲得教學(xué)機(jī)會(huì)的客觀前提是學(xué)校有教學(xué)用人需求。在這里，教師個(gè)人意愿以主動(dòng)姿態(tài)進(jìn)入學(xué)校管理之中，成為鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊(duì)伍優(yōu)化的影響因子之一。

(二)學(xué)校應(yīng)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失存在的困境

雖然通過(guò)不同學(xué)科教學(xué)崗位的調(diào)整與補(bǔ)充，能夠較好地解決學(xué)校教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失的問(wèn)題，但畢竟學(xué)科的存在有一定的道理，所以學(xué)科老師去教別的學(xué)科也會(huì)造就一些難以突破的困境，最直接的就是到另一個(gè)學(xué)科教學(xué)崗位后必然導(dǎo)致的學(xué)科知識(shí)困境，即使到了另外一個(gè)學(xué)科教學(xué)崗位，雖然在這個(gè)崗位上工作，但對(duì)自己學(xué)科身份的認(rèn)同卻是一件非常艱難的事情。

1.知識(shí)教學(xué)困境：“淺知識(shí)”與“師控制”的有限教學(xué)

“知識(shí)是現(xiàn)代教學(xué)的基礎(chǔ)性的第一要素，沒(méi)有系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)就不會(huì)有現(xiàn)代學(xué)校教育，沒(méi)有知識(shí)教學(xué)就不會(huì)有學(xué)生自覺迅速的成長(zhǎng)”[16]，鄉(xiāng)村教師如何理解知識(shí)，影響著鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量，對(duì)研究資料分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師對(duì)開展另一門學(xué)科知識(shí)教學(xué)，比較突出的理解有四種：將學(xué)科教學(xué)視為具體學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)?！爸R(shí)點(diǎn)要講，要?jiǎng)澇鰜?lái)”(ZJ-C)，“復(fù)習(xí)課，就是把重點(diǎn)啊難點(diǎn)啊考點(diǎn)啊給他們說(shuō)清楚”(ZWY-C)，“講語(yǔ)文時(shí)候，有些知識(shí)點(diǎn)我也不清楚(LJF-H)，他們認(rèn)為知識(shí)教學(xué)集中在對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”“考點(diǎn)”等的教學(xué)，并且知識(shí)是以“劃”“說(shuō)”等方式來(lái)教的，這意味著其將知識(shí)教學(xué)窄化為講授事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，缺乏對(duì)知識(shí)如何產(chǎn)生以及背后涉及的學(xué)科思想、學(xué)科價(jià)值等的挖掘。第二，將知識(shí)教學(xué)視為傳遞教材知識(shí)的教學(xué)。“照教材講，得保證不能講錯(cuò)了”(GWT-M)，“基本上是照著課本講吧，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣”(LJF-H)，他們將知識(shí)等同于教材知識(shí)，知識(shí)教學(xué)集中在對(duì)教材知識(shí)的復(fù)制、再現(xiàn)，停留在知識(shí)本身的教學(xué)，表現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師認(rèn)為教材即權(quán)威的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是接受而非建構(gòu)，而正因?yàn)槿绱耍谥R(shí)教學(xué)過(guò)程中，他們欠缺“將課程中最有價(jià)值的知識(shí)精選出來(lái)”[17]的意識(shí)，從而削弱知識(shí)教學(xué)的力量。第三，視知識(shí)教學(xué)為依教師學(xué)科知識(shí)熟悉程度而定的教學(xué)。參與LJF-H所在學(xué)?！恫赊薄氛n例研討會(huì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于另一門學(xué)科的學(xué)科知識(shí)，多數(shù)教師會(huì)保留基礎(chǔ)教育階段留下的“碎片記憶”，不過(guò)，對(duì)于這些碎片記憶，他們不能保證都是全部正確的記憶，為此，在教另一門學(xué)科時(shí)，尤其在“不怎么備課，直接講的比較多，沒(méi)那么多時(shí)間”(MCH-C)以及“做校長(zhǎng)很忙，沒(méi)啥時(shí)間，偶爾會(huì)提前自己學(xué)學(xué),基本上都是直接上(課)”(LJF-H)的情況下，對(duì)于相對(duì)不熟悉的學(xué)科知識(shí)，鄉(xiāng)村教師希望不出錯(cuò)，會(huì)選擇少講或淺講，而對(duì)于相對(duì)熟悉的學(xué)科知識(shí)，鄉(xiāng)村教師嘗試多講或深講，但由于備課不足，換言之，教另一門學(xué)科時(shí)，鄉(xiāng)村教師把學(xué)科知識(shí)“講到什么程度”是由其對(duì)學(xué)科知識(shí)的熟悉程度決定的。

以上對(duì)知識(shí)教學(xué)的三種理解顯示，鄉(xiāng)村教師在教另一門學(xué)科時(shí)存在著對(duì)學(xué)科知識(shí)的淺層化掌握。還有一種理解則隱藏在對(duì)教學(xué)方式的渴望中，“你知道那個(gè)節(jié)目《超級(jí)語(yǔ)文課》吧，人家老師唱戲、配音、唱歌，課堂真是活躍，我都想當(dāng)他們學(xué)生”(ZWY-C)，“小孩子你是從不會(huì)教到會(huì)的，沒(méi)那么容易，有時(shí)候真不知道怎么去教會(huì)他們”(CFY-E)，看似他們?cè)诒磉_(dá)對(duì)多樣化教學(xué)方式的渴望以及從不會(huì)教到會(huì)的困難，實(shí)則表達(dá)著對(duì)如何更有質(zhì)量地實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化的期盼，走向了對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的探尋。教師知識(shí)的構(gòu)成要素有諸多研究成果，其中，最具影響力的是舒爾曼的七要素說(shuō)：學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特征知識(shí)、教育背景知識(shí)、教育目的及價(jià)值知識(shí)[18]，以這七類知識(shí)為參照，對(duì)比上述四種理解，可以看出，在教另一門學(xué)科時(shí)，鄉(xiāng)村教師較為集中欠缺的是學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，“對(duì)學(xué)科教師而言，只有既完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)，還要豐富并統(tǒng)整學(xué)科教學(xué)知識(shí)，才能夠真正履行專業(yè)人員的知識(shí)使命與責(zé)任擔(dān)當(dāng)”[19]，而在教另一門學(xué)科時(shí)，鄉(xiāng)村教師學(xué)科知識(shí)淺層化掌握與學(xué)科教學(xué)知識(shí)有所欠缺的情況下，他們有限承擔(dān)了教學(xué)責(zé)任。

2.身份認(rèn)同困境：“場(chǎng)內(nèi)人”與“場(chǎng)外人”的極端選擇

在鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性偏差背景下，特定某學(xué)科的教師，或是在學(xué)校安排下，或是在學(xué)校學(xué)科教學(xué)任務(wù)有空缺時(shí)與學(xué)校協(xié)商來(lái)教另一門學(xué)科，這就意味著他們的教師身份有獨(dú)特之處，即主要是在外部因素主導(dǎo)下兼具了多學(xué)科的教師身份，表現(xiàn)出了“多學(xué)科”身份屬性?；趯?duì)訪談資料分析及觀察中得知，面對(duì)多學(xué)科的教師身份，大部分鄉(xiāng)村教師存在“主業(yè)-副業(yè)”區(qū)別認(rèn)知現(xiàn)象，伴隨著另一門學(xué)科的教師身份在外部規(guī)約和內(nèi)在設(shè)定方面面臨著“場(chǎng)外人”認(rèn)同危機(jī)。

一是，面臨著外部賦予的“場(chǎng)外人”認(rèn)同危機(jī)。教師專業(yè)身份是基于規(guī)范、傳統(tǒng)和制度規(guī)則等構(gòu)成的理解系統(tǒng)而進(jìn)行的結(jié)構(gòu)性構(gòu)建[20]，伴隨著另一門學(xué)科的教師身份，主要是學(xué)校填補(bǔ)空缺式的教師分配傳統(tǒng)賦予的身份屬性，然而，到目前為止，相關(guān)教育政策、學(xué)校制度等對(duì)其身份屬性以及資格標(biāo)準(zhǔn)尚未有清晰的認(rèn)知和規(guī)范，因而，他們的教學(xué)資格標(biāo)準(zhǔn)、群體存在價(jià)值、職業(yè)晉升通道等“場(chǎng)內(nèi)人”權(quán)益尚處于缺位狀態(tài)。二是，面臨著個(gè)體內(nèi)設(shè)的“場(chǎng)外人”認(rèn)同危機(jī)。教另一門學(xué)科時(shí)，鄉(xiāng)村教師認(rèn)為，自己是跨“老本行”(CFY-C)和“主業(yè)”(LJF-H)，即大學(xué)教育并沒(méi)有獲得與新教學(xué)科相關(guān)的系統(tǒng)教育，也沒(méi)有接受過(guò)相關(guān)的培訓(xùn)，甚至是也沒(méi)有該學(xué)科教師資格證，所以，當(dāng)教學(xué)成效不好時(shí)候，他們會(huì)以自己不專業(yè)來(lái)推脫，“那說(shuō)起來(lái)，我還是體育老師，地理畢竟不專業(yè)”(QT-P)，除此，如前所述，有部分教師教另一門學(xué)科是受到經(jīng)濟(jì)需求驅(qū)動(dòng)，這些顯示著他們潛藏著的“場(chǎng)外人”思維，所以，當(dāng)長(zhǎng)期多次教另一門學(xué)科而又得不到學(xué)校認(rèn)可時(shí)，他們便會(huì)質(zhì)疑自己的教師身份，“因?yàn)閷W(xué)校覺得你不專業(yè)，時(shí)間長(zhǎng)了，自己都糊涂了，我到底是教啥的，后來(lái)，就調(diào)這兒教老本行”(CFY-C)，進(jìn)而影響教師身份的專業(yè)化建構(gòu)。

教另一門學(xué)科的鄉(xiāng)村教師面對(duì)著“場(chǎng)外人”認(rèn)同危機(jī)，究其原因，發(fā)現(xiàn)這些教師都是在教某一門學(xué)科中途被安排教另一門學(xué)科，換言之，伴隨先教學(xué)科的“場(chǎng)內(nèi)人”身份被打斷了，當(dāng)“場(chǎng)內(nèi)人”身份被打斷，受職業(yè)慣習(xí)等一些因素的影響，較難適應(yīng)和接受伴隨后教學(xué)科的“場(chǎng)外人”身份。不過(guò)，在訪談中也發(fā)現(xiàn)，有個(gè)別教師接納了伴隨后教學(xué)科的“場(chǎng)外人”身份，“我教師資格證是語(yǔ)文，不過(guò)從一開始，我就教英語(yǔ)，教的挺好，那我就認(rèn)為自己是英語(yǔ)老師。要是我不說(shuō)，學(xué)生們估計(jì)都不知道我是語(yǔ)文老師”(ZYZ-C)，這意味著，如果入職伊始就教所持教師資格證以外的學(xué)科，并且自我認(rèn)定教學(xué)成效不錯(cuò)情況下，教師較容易接納伴隨現(xiàn)教學(xué)科的身份。

由上可知，某一門學(xué)科教師被安排教另一門學(xué)科時(shí)，教師身份會(huì)面對(duì)“擴(kuò)展”和“被打斷”兩種情況。教師身份擴(kuò)展和教師身份被打斷發(fā)生的關(guān)鍵在于伴隨教另一門學(xué)科產(chǎn)生了新身份，而對(duì)于這一新身份，多數(shù)教師表現(xiàn)出拒絕行為，但也有個(gè)別教師表現(xiàn)出接納行為，呈現(xiàn)出兩極化的身份認(rèn)同選擇。

四、研究結(jié)論與優(yōu)化建議

(一)研究結(jié)論

鄉(xiāng)村學(xué)校解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性教師缺失，是實(shí)現(xiàn)某學(xué)科教學(xué)任務(wù)從“沒(méi)人教”到“有人教”再到“教的好”的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，任務(wù)思維和專業(yè)思維以不同方式影響著學(xué)校鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的優(yōu)化。在任務(wù)思維下，鄉(xiāng)村教師是被分配者，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者會(huì)依據(jù)教學(xué)任務(wù)要求而做出湊數(shù)式教師分配決定，這在補(bǔ)缺模式中體現(xiàn)最為明顯；在資格模式中，鄉(xiāng)村教師是被篩選者，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者雖然還是在任務(wù)思維主導(dǎo)下篩選教師，但已經(jīng)有了專業(yè)思維意識(shí)，即開始從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育背景兩個(gè)方面來(lái)篩選教師教另一門學(xué)科。綜合來(lái)說(shuō)，在這兩種模式中，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者充當(dāng)門衛(wèi)角色，直接安排教師入門或者審查教師入門資格但不關(guān)注教師入門后的匹配問(wèn)題，鄉(xiāng)村教師學(xué)科背景與教學(xué)任務(wù)間的匹配度被忽視了，被忽視的根源在于“教學(xué)復(fù)雜性被低估”[21]。而也正是由于對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)科背景與教學(xué)任務(wù)匹配度的忽視，使得這些教另一門學(xué)科的鄉(xiāng)村教師沒(méi)有得到來(lái)自學(xué)校的培訓(xùn)，造成的結(jié)果是他們自開始教學(xué)起，大多依靠的是基礎(chǔ)教育階段所學(xué)知識(shí)的碎片記憶以及自學(xué)所知，缺乏基于大學(xué)的系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練。由于每一門學(xué)科都有其獨(dú)特的概念、原理及其相互之間關(guān)聯(lián)而生成的知識(shí)，如果鄉(xiāng)村教師沒(méi)有得到系統(tǒng)教育或充分培訓(xùn)就直接教另一門學(xué)科，他們會(huì)因知識(shí)不足而陷入有限教學(xué)之中，所以，在任務(wù)思維主導(dǎo)下，學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍主要是在數(shù)量上優(yōu)化了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。而在需求模式中，鄉(xiāng)村教師是主動(dòng)等待機(jī)會(huì)者，他們會(huì)基于自身需求向?qū)W校管理者提出想教另一門學(xué)科的訴求，訴求得到滿足與否則依賴于學(xué)科教學(xué)任務(wù)需求、教師個(gè)人意愿與教師個(gè)人能力三者之間的匹配。換言之，用人需求、個(gè)人意愿、個(gè)人能力三者匹配成為學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的方式，這是一種自內(nèi)而外的、專業(yè)思維主導(dǎo)的、指向質(zhì)量上優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的模式。

(二)優(yōu)化建議

第1，由行政控制范式走向?qū)I(yè)引領(lǐng)范式。學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師要實(shí)現(xiàn)完成教學(xué)任務(wù)與教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一，即要實(shí)現(xiàn)成事與成人的統(tǒng)一。在補(bǔ)缺模式與資格模式中，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者更多是從使用教師的角度出發(fā)，分配另一門學(xué)科教學(xué)任務(wù)給教師，局限于教學(xué)任務(wù)的完成和保證學(xué)校教學(xué)的順利運(yùn)行，教師成為完成教學(xué)任務(wù)的工具，忽視教師和教師專業(yè)發(fā)展，這樣做的后果是只會(huì)帶來(lái)有限教學(xué)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)。要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)，只有關(guān)注作為教學(xué)主體的教師，關(guān)注他們的專業(yè)發(fā)展，才能夠從根本上實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升而不是僅實(shí)現(xiàn)填補(bǔ)教學(xué)空缺。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者要變革直接分配教學(xué)任務(wù)的管理行為，變強(qiáng)勢(shì)的行政安排為理解、傾聽、尊重、關(guān)照教師的教學(xué)需求，不以技術(shù)式的、一味強(qiáng)調(diào)效率和只要有人教就行的眼光來(lái)考慮教學(xué)任務(wù)分配，而是尊重教學(xué)的專業(yè)屬性，將適合的教師安置在適合的教學(xué)崗位上，實(shí)現(xiàn)教師與教學(xué)任務(wù)的匹配。

第二，兼顧教師自學(xué)而教與學(xué)校精準(zhǔn)施訓(xùn)。鄉(xiāng)村教師教另一門學(xué)科時(shí)遇到的知識(shí)教學(xué)問(wèn)題有賴于通過(guò)教師自學(xué)和學(xué)校精準(zhǔn)培訓(xùn)相結(jié)合的方法來(lái)破解。就教師自學(xué)來(lái)說(shuō)，當(dāng)務(wù)之急是要改變上課前的簡(jiǎn)單備課或上課自行發(fā)揮的教學(xué)現(xiàn)狀，要提前對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，在充分備課的前提下開展知識(shí)教學(xué)。此外，教師要多途徑學(xué)習(xí)，盡最大可能尋找和利用助于提升教學(xué)質(zhì)量的資源。比如，有選擇地學(xué)習(xí)國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)和教師發(fā)展信息學(xué)院等基礎(chǔ)教育教師數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)上提供的內(nèi)容。就學(xué)校精準(zhǔn)施訓(xùn)來(lái)說(shuō)，一是，建立校本促進(jìn)師制度。選定學(xué)科專家為教另一門學(xué)科的教師的促進(jìn)師，促進(jìn)師工作重點(diǎn)是進(jìn)行一對(duì)一針對(duì)性跟蹤聽課，聽課之后對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)和綜合反饋。二是，建立教師定期交流制度。教另一門學(xué)科的教師定期交流，集中梳理教另一門學(xué)科時(shí)遇到問(wèn)題、困惑和典型案例等等，并將交流結(jié)果形成文本，積累校本教師培訓(xùn)材料。

第三，重塑教師角色認(rèn)知以發(fā)揮教師專業(yè)性。鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)性教師缺失的解決，使教師身份擴(kuò)展和身份被打斷，擴(kuò)展和被打斷的身份需要得到統(tǒng)整，而重塑角色認(rèn)知有助于實(shí)現(xiàn)教師多重身份統(tǒng)整。因此，在面對(duì)學(xué)校教學(xué)任務(wù)需求，教師要從被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)向主動(dòng)參與者，在自己能力可為的情況下，以主動(dòng)姿態(tài)承擔(dān)另一門學(xué)科教學(xué)任務(wù)，在承擔(dān)該門學(xué)科教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中，一要，涵養(yǎng)學(xué)科情懷，破除對(duì)先后教學(xué)科存在的主業(yè)和副業(yè)的區(qū)分認(rèn)知，以平等、尊重的態(tài)度，挖掘每一門學(xué)科和學(xué)科教學(xué)的價(jià)值，要在真誠(chéng)開展教學(xué)過(guò)程中，逐漸生成和豐富自身對(duì)所教學(xué)科的學(xué)科情懷。二要，主動(dòng)建構(gòu)或融入所教學(xué)科教學(xué)共同體，在同伴對(duì)話、交流、合作中，發(fā)掘知識(shí)，鏈接情感，打破教另一門學(xué)科教師之間的隔膜狀態(tài)，增強(qiáng)對(duì)所教學(xué)科教師群體的歸屬感和認(rèn)同感。