文|戴慧萍

一、充滿“問題”的繪本閱讀課

美國教學(xué)法專家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果，以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！比欢?，部分教師對(duì)繪本課堂上提問的必要性的認(rèn)識(shí)卻走入了另一個(gè)極端：讓學(xué)生不斷地回答封閉性、缺乏層次、過于簡單或過于復(fù)雜的問題，以達(dá)到課堂的“飽和”“充實(shí)”。久而久之，學(xué)生厭倦“被提問”的繪本課，原本可聊、可說、可玩的繪本課變得無聊。

一、二年級(jí)正是學(xué)生想象能力、預(yù)測能力、分析能力等思維能力啟航的年齡，教師應(yīng)時(shí)刻牢記，繪本閱讀的教是為了學(xué)生以后能夠自主地讀。因此，在設(shè)計(jì)問題時(shí)，要考慮學(xué)生思維的多個(gè)維度，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。本文以筆者曾執(zhí)教的《爺爺一定有辦法》繪本閱讀課為例，探討指向思維能力培養(yǎng)的多維問題設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施。

二、指向思維能力培養(yǎng)的提問

繪本《爺爺一定有辦法》是猶太人中的經(jīng)典故事。故事中的小男孩約瑟從小和爺爺感情深厚。當(dāng)約瑟遇到困難時(shí)，爺爺總能用他的聰明智慧、靈巧的手和滿滿的愛心為他巧妙解決問題，創(chuàng)造一個(gè)又一個(gè)奇跡。這本書圖畫細(xì)膩傳神，每一個(gè)情節(jié)轉(zhuǎn)折處都讓讀者有驚喜之感?？此坪唵蔚睦L本，要讀透，僅靠學(xué)生的自主閱讀是不夠的。如何讓它的細(xì)節(jié)彰顯魅力，讓美好的情感從書本傳遞到學(xué)生心中，需要著力于問題的設(shè)計(jì)。

1.“看得見”的問題

能通過“看”來發(fā)現(xiàn)答案的問題，是基于圖文事實(shí)的問題。但即使是最簡單的問題，也會(huì)有學(xué)生需要，尤其是低年級(jí)的學(xué)生，可能存在看不全、走馬觀花的情況。因此，適當(dāng)提一些事實(shí)性問題，引導(dǎo)學(xué)生留心觀察繪本畫面，關(guān)注細(xì)節(jié)，對(duì)故事情節(jié)的梳理和推進(jìn)有較好的幫助。例如在共讀《爺爺一定有辦法》時(shí)，我提出了以下幾個(gè)事實(shí)性問題：

當(dāng)約瑟遇到困難時(shí)，他總是求助誰？心里是怎么想的？（求助爺爺，他總想：爺爺一定有辦法！）

這些問題與繪本題目相關(guān)聯(lián)，與人物品質(zhì)、情感有較大的關(guān)系，很容易通過閱讀圖文找到答案。學(xué)生能夠借助這些問題，快速給繪本定調(diào)，并在品讀、回讀中不斷通過其他問題來論證。需要注意的是，這類事實(shí)性提問不宜太多，因?yàn)榻^大部分學(xué)生有進(jìn)行深度閱讀的潛在需要。兒童文學(xué)博士、兒童閱讀專家王林老師在《繪本閱讀百問百答》中特別提出：“要多提詮釋性問題，少提事實(shí)性問題。”像“這本書有幾個(gè)人”“他們的名字叫什么”與推進(jìn)情節(jié)、理解主題關(guān)系不大的問題，盡量少提。

2.“猜著讀”的問題

“預(yù)測”作為一種學(xué)習(xí)策略，能夠激起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的強(qiáng)烈好奇心，邊讀邊問，邊問邊猜，關(guān)注細(xì)節(jié)，尋找文本依據(jù)，根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)和水平進(jìn)行合理預(yù)測。繪本圖文的構(gòu)成形式，比純文本閱讀有更豐富的預(yù)測空間。

（1）從封面進(jìn)行預(yù)測。

繪本封面往往蘊(yùn)藏了故事人物、情節(jié)、主題等關(guān)鍵信息，同時(shí)，封面也能幫助學(xué)生對(duì)未知的繪本進(jìn)行想象和預(yù)測?！稜敔斠欢ㄓ修k法》這本繪本，封面上內(nèi)容不多，卻給人溫馨含蓄的感覺：長著一大把白胡子的老人，頭戴紳士帽，身披大外套，牽著小男孩的手，慈祥地注視著孩子；孩子穿著一件淡藍(lán)色的外套，天真爛漫地望著飄下的落葉，顯得十分溫暖。

此時(shí)，我讓學(xué)生們根據(jù)繪本封面，大膽提問：“封面上的人物可能是什么關(guān)系？”“為什么說爺爺一定有辦法？”隨后，讓學(xué)生自答，形成初步“讀疑”。學(xué)生在開始閱讀前進(jìn)行了預(yù)測，帶著好奇心，迫不及待地翻閱繪本，期待從后面的圖文中得到驗(yàn)證。

（2）聯(lián)系上下文進(jìn)行預(yù)測。

隨著中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，城市化進(jìn)程日益加快，城市建成區(qū)的規(guī)模也在持續(xù)擴(kuò)張．對(duì)城市建成區(qū)進(jìn)行有目的的歷史重建和現(xiàn)狀分析，可以在時(shí)間和空間上用一種科學(xué)、連續(xù)的方法反映出城市擴(kuò)展演進(jìn)的過程，為相關(guān)部門提供有效的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，進(jìn)而更加合理地規(guī)劃城市擴(kuò)展方向．由于遙感手段具有快速、宏觀、綜合獲取城市用地狀況及其變化數(shù)據(jù)的優(yōu)勢[1]，同時(shí)GIS具有強(qiáng)大的空間分析與數(shù)據(jù)處理能力，將二者相結(jié)合，能極大地提高管理土地資源的能力．

接著，我提出第二個(gè)預(yù)測性問題：“為什么說爺爺為約瑟縫制的毯子是‘奇妙的毯子’？”低年級(jí)的學(xué)生對(duì)“奇妙”一詞在理解上稍有困難，此時(shí)我便提示可以往后翻閱尋找答案。有的學(xué)生聯(lián)系下一頁圖文，說：“因?yàn)樘鹤涌梢园沿瑝敉ㄍㄚs跑?！庇械膶W(xué)生聯(lián)系后文故事發(fā)展，說：“因?yàn)樘鹤釉跔敔斒稚峡梢宰兂善渌麞|西?！弊x到這里，學(xué)生對(duì)約瑟的小毯子更感興趣了。

“當(dāng)爺爺拿起約瑟破舊的毯子，翻過來又翻過去時(shí)，他可能想把毯子變成什么？”學(xué)生們紛紛開始預(yù)測：衣服、毛巾、披風(fēng)……豐富的想象，活躍的思維，讓繪本閱讀更有趣味。

（3）思考結(jié)局進(jìn)行預(yù)測。

通過多次預(yù)測，學(xué)生對(duì)于不斷重復(fù)的敘事模式有了一定的認(rèn)識(shí)。在爺爺不斷變化的剪裁中，學(xué)生感受到爺爺?shù)男撵`手巧；在約瑟不斷向爺爺求助的過程中，學(xué)生感受到祖孫倆互相信任、深厚的愛。

這本繪本最有意思的地方是約瑟的紐扣最終弄丟了。雖然約瑟?jiǎng)傞_始無法接受，但最后，他在紙上寫道：“這些材料還夠?qū)懗梢粋€(gè)奇妙的故事?！贝藭r(shí)，我又向?qū)W生提出了一個(gè)預(yù)測性問題：“約瑟會(huì)怎么去寫這個(gè)故事呢？”引發(fā)學(xué)生在閱讀后繼續(xù)進(jìn)行有根據(jù)的想象。

3.著眼于分析的問題

為深入體會(huì)繪本表達(dá)的情感或感悟人物形象，有時(shí)候教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注圖文，深挖細(xì)節(jié)，并對(duì)提取的信息進(jìn)行分析整合，需要學(xué)生進(jìn)行深層的思維活動(dòng)。由于低年級(jí)學(xué)生分析問題的能力還有待提升，注意力容易分散，因此教師在設(shè)計(jì)分析性問題時(shí)，應(yīng)精心選擇，不要求多。

例如，在讀到約瑟穿著小背心的部分時(shí)，我提出了問題：“在其他人眼中，約瑟的小背心怎么樣？你是怎么看出來的？”由此讓學(xué)生通過觀察其他人物的神情、動(dòng)作等反應(yīng)，從側(cè)面體會(huì)爺爺?shù)男撵`手巧，以及家人為約瑟開心而營造的濃厚家庭氛圍。

4.詮釋主題的問題

有效的提問離不開“為什么”。由“為什么”來開啟的問題，學(xué)生需要通過整體把握、綜合思考和價(jià)值判斷來進(jìn)行詮釋。這樣的問題，我們把它叫作詮釋性問題。在繪本即將讀完時(shí)，我提出了這樣一個(gè)問題：“當(dāng)約瑟的小毯子布料一次次變少，而圖畫下方小老鼠的布料卻越來越多。請問畫家為什么要畫老鼠一家呢？”帶著這個(gè)問題，學(xué)生重新仔細(xì)觀察了老鼠一家的變化。有的學(xué)生說：“故事里原本只有一只老鼠，后來變成了老鼠一家，小老鼠不再孤單了。”有的學(xué)生說：“雖然約瑟的布料越來越少，但小老鼠一家的布料越來越多，說明生活也越過越好了?！痹捯粢宦?，有個(gè)學(xué)生搶著說：“小老鼠也像爺爺一樣有辦法！”討論到這里，學(xué)生們已經(jīng)感受到了面對(duì)困難、積極思考正是這本書想要告訴我們的生活智慧。學(xué)生在不知不覺中詮釋了繪本的其中一個(gè)主題。

除此之外，整個(gè)故事講完后，我還向?qū)W生提出了其他需要綜合思考的問題：“回顧整本書，你覺得約瑟的家人愛他嗎？為什么？”由此引導(dǎo)學(xué)生回想書中每個(gè)人物的行為及情感表達(dá)方式，感受約瑟一家溫馨、樸素的愛。

5.啟發(fā)式的問題

低年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有一定的生活經(jīng)驗(yàn)積累，設(shè)計(jì)一些啟發(fā)式問題，聯(lián)系實(shí)際，思考策略，能夠培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。

在繪本閱讀過程中，學(xué)生通過一次次想象，跟隨“爺爺”想辦法解決問題。課堂最后，我以“垃圾分類，變廢為寶”為話題，問道：“約瑟的爺爺總能把看似沒用的東西，變成令人喜愛的物品。聰明的孩子們，如果給你這些‘沒用的東西’，你會(huì)把它變成什么呢？”一“問”激起千層浪，一個(gè)個(gè)富有創(chuàng)造性的答案讓課堂驚喜連連，這正是繪本課堂對(duì)生活大學(xué)堂的延伸，是學(xué)生思維能力從文本向生動(dòng)生活的延伸。

“不要讓繪本閱讀僅僅停留在簡單聽一個(gè)故事的層面?！蓖趿掷蠋熑缡钦f。指向思維能力培養(yǎng)的問題，觸發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生真正享受繪本閱讀的思維樂趣。同時(shí)，教師還應(yīng)優(yōu)化繪本閱讀中影響提問的因素，包括豐富提問主體、組織有效提問等，讓繪本閱讀的效能更高，價(jià)值更大，思維習(xí)慣的影響更深遠(yuǎn)。