◎謝 莉 花，王 可 欣

2021 年4 月召開的“全國職業(yè)教育大會”提出，“一體化設(shè)計中職、高職、本科職業(yè)教育培養(yǎng)體系”。職業(yè)教育作為一種類型教育的地位在《國家職業(yè)教育改革實施方案》和新實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中得以確立，（職業(yè)啟蒙教育—）中職—高職—職業(yè)本科（—職業(yè)繼續(xù)教育）的現(xiàn)代職業(yè)教育體系也已基本形成。相較于普通教育來說，一體化設(shè)計“中職—高職專科—職業(yè)本科”恰是優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的關(guān)鍵。以什么樣的主導(dǎo)理念來引領(lǐng)職業(yè)教育的一體化設(shè)計，涉及到我們對職業(yè)教育本質(zhì)的認識，這也是當(dāng)下職業(yè)教育界各方必須直面的現(xiàn)實問題?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的設(shè)計原則是以“職業(yè)”“技術(shù)”還是“職業(yè)技術(shù)”為導(dǎo)向抑或遵照其它思想，本文對此進行了深入探討，以作出必要的澄清。

一、問題的提出：關(guān)于職業(yè)教育“職業(yè)性”的討論

當(dāng)前，我國職業(yè)教育迎來了國家政策支持與重視的大好時期。在實踐中，職業(yè)教育發(fā)展盡管取得了重大進步，為經(jīng)濟、社會、個人發(fā)展提供了堅實支撐，但仍面臨著吸引力不足的問題。尤其在涉及“職業(yè)”時，無論是以往8 所獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校還是之前的獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)，都有紛紛避開“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”的傾向。一方面，“職業(yè)”“職業(yè)技術(shù)”“職業(yè)技術(shù)教育”為何不為大眾所喜聞樂見？另一方面，與職業(yè)教育相關(guān)的院校又為何必須突出“職業(yè)”，保留“職業(yè)技術(shù)”名稱？這兩個問題都涉及到職業(yè)教育的定位和職業(yè)觀的構(gòu)建問題，它深刻影響著各層級職業(yè)教育、職業(yè)教育體系及職業(yè)教育與其它教育類型關(guān)系的走向。當(dāng)前，圍繞職業(yè)教育“職業(yè)性”的討論主要聚焦于以下兩方面：學(xué)界和政界的去職業(yè)性觀點和大眾在排斥“職業(yè)“的同時又質(zhì)疑和指責(zé)職業(yè)教育的“缺職業(yè)性”。

（一）“去職業(yè)性”

近年來，隨著國家對職業(yè)教育發(fā)展的重視，社會也越來越關(guān)注職業(yè)教育的發(fā)展問題，職業(yè)教育圈外和圈內(nèi)都不同程度地出現(xiàn)了“去職業(yè)性”的聲音。如：“廢除‘職業(yè)教育’概念，構(gòu)建適合中國國情的中、高等教育新體系”；“徹底消滅‘職業(yè)教育’概念，這一做法符合教育的發(fā)展趨勢：即普通教育的職業(yè)化，職業(yè)教育的普通化”；“將‘職業(yè)技術(shù)’改為‘應(yīng)用技術(shù)’，更容易被老百姓接受，也更有利于職業(yè)教育的發(fā)展”，等等。典型的“去職業(yè)性”的論證觀點認為，“教育就是為職業(yè)做準備的，幾乎不存在不以職業(yè)為目的的教育”，“既然‘職業(yè)’是任何教育的內(nèi)在目標，就不需要設(shè)置單獨的甚至是狹義的‘職業(yè)教育’類型”。這一觀點背后映射的是一種大職業(yè)教育觀，看似有一定的合理性，但實則模糊了各類教育本身的特點，忽視人才類型培養(yǎng)的差異性與社會人力需求的多樣性。另外，也有聲音指出，“職業(yè)（技術(shù)）教育”應(yīng)去“職業(yè)”，成為“技術(shù)教育”，這樣才能突出職業(yè)教育的真正特點，同時改善大眾對職業(yè)教育的刻板印象。然而在2021年，教育部辦公廳公布了主要由雙一流高校創(chuàng)建的首批未來技術(shù)學(xué)院，其并沒有使用“科學(xué)”一詞，取而代之的是“（未來）技術(shù)”字眼。這意味著，學(xué)術(shù)教育領(lǐng)域也涵蓋“技術(shù)”，同樣培養(yǎng)（科學(xué)）技術(shù)人才。若當(dāng)前所認為的以職業(yè)教育為主體的相對獨立的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系是以“技術(shù)知識”為基礎(chǔ)，那么這是否就能突出職業(yè)教育的本質(zhì)屬性以及技術(shù)教育能否體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的類型特征，此等問題都發(fā)人深思。

總體來看，“職業(yè)”正遭受著來自普教界的扼殺和職教界的摒棄。在學(xué)界內(nèi)部看來，職業(yè)教育應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)教育”或“應(yīng)用型教育”；在學(xué)界外部看來，高中階段應(yīng)去“職業(yè)教育”，大學(xué)階段應(yīng)去“職業(yè)”，大家認為扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育形象、提升其地位與吸引力的關(guān)鍵在于消除“職業(yè)”。但這究竟是對根深蒂固的傳統(tǒng)文化思想的退讓妥協(xié)，還是面向未來資格升級和人才需求與培養(yǎng)的理性抉擇，并不能單一地進行判斷。

（二）“缺職業(yè)性”

與此同時，職業(yè)教育的“職業(yè)性”真的做得很好嗎？恐怕并不盡然。除了大眾通常將職業(yè)類院校視為是升學(xué)中轉(zhuǎn)站的一種被動選擇之外，也經(jīng)常會出現(xiàn)對職業(yè)教育“缺職業(yè)性”的批評聲音。如“把技能培養(yǎng)捆綁在學(xué)歷教育之上的職業(yè)教育，只是學(xué)歷教育的附屬品而已”“‘以職業(yè)教育之名，搞著學(xué)歷教育之實’?，F(xiàn)在的職業(yè)教育，無論是職高還是高職，都只是披著‘職業(yè)教育’的外衣而已，其里子，都是正宗的學(xué)歷教育”“職業(yè)院校的師資和評價體系決定了職業(yè)院校先天欠缺‘職業(yè)性’，職業(yè)院校在核心功能上的這個短板使得職業(yè)教育本身教不了學(xué)生什么過硬的有用的職業(yè)技能……以學(xué)歷教育的師資，用學(xué)歷教育的方式，能教出有職業(yè)技能的學(xué)生嗎？”這些聲音也都揭露了職業(yè)教育內(nèi)外部存在的某些問題：評價以學(xué)歷為主、偏向?qū)W歷教育、職業(yè)性不強與缺乏過硬的職業(yè)技能傳授。職業(yè)教育如果失去“職業(yè)性”，不能以職業(yè)生涯發(fā)展和核心職業(yè)能力為目標，以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的技術(shù)技能人才需求為主導(dǎo)，以職業(yè)為載體提供高質(zhì)量的技能教育，而純粹強調(diào)所謂無目的性的全人教育、人格發(fā)展，則與普通教育不存在本質(zhì)差別。

（三）去職業(yè)性還是樹立現(xiàn)代職業(yè)性

縱觀我國職業(yè)教育發(fā)展的百余年，其稱謂有實業(yè)教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育和職業(yè)技術(shù)教育等，受限于不同歷史時期的社會文化、政治與經(jīng)濟政策以及人們對職業(yè)教育本質(zhì)認識的更迭，各種名稱之爭此消彼長。面對外部世界的挑戰(zhàn)與內(nèi)部發(fā)展的需求，職業(yè)教育的主導(dǎo)理念是“去職業(yè)性”還是重新樹立“職業(yè)性”——更廣泛的現(xiàn)代職業(yè)性，尤其值得思考。在我國，這種思想導(dǎo)向亟待厘清，無論是職教內(nèi)部還是外部人士，普遍認為職業(yè)教育缺乏吸引力、質(zhì)量不高的原因在于“職業(yè)”二字，相反“技術(shù)”才顯得高大上，因此“職業(yè)教育”應(yīng)改為“技術(shù)教育”，“職業(yè)學(xué)?！睉?yīng)改為“技術(shù)學(xué)校”“應(yīng)用型學(xué)?！敝?，而“職業(yè)”僅僅面向“就業(yè)”，過于低級?；蛞灿形募∑渲校靥帷奥殬I(yè)技術(shù)教育”，大家不免振奮，認為“技術(shù)”又回來了。職業(yè)教育的名稱之爭實際上折射出對“職業(yè)”和“技術(shù)”何為職業(yè)教育的核心特征這一問題所持的不同立場。

有研究者從職業(yè)與技術(shù)的關(guān)系剖析，認為職業(yè)是目的，技術(shù)是內(nèi)容，不存在非職業(yè)的技術(shù)，技術(shù)也更符合職業(yè)教育的經(jīng)濟屬性。雖然該解釋有一定的論證理由和說服力，但“技術(shù)教育”不免又落入另一不易澄清的境地：技術(shù)作為科學(xué)的轉(zhuǎn)化，以“技術(shù)”為傳授內(nèi)容的技術(shù)教育與應(yīng)用型教育的邊界何在？技術(shù)教育這一概念過于寬泛，凡是以技術(shù)為內(nèi)容的教育均可稱為技術(shù)教育，但這種教育可能不是職業(yè)定向的。而技術(shù)本身就包含在職業(yè)活動中，因此“職業(yè)”是職業(yè)教育作為類型教育的特有屬性，不可少、更不可廢，不以“職業(yè)”為載體何談類型教育？淡化乃至消滅“職業(yè)”屬性，職業(yè)教育就的人才培養(yǎng)方向就不夠明朗，在邏輯上也無法自洽?；诖耍覀儾粦?yīng)糾結(jié)于“職業(yè)”的名稱。一方面，更名終究是治標不治本、治表不治里；另一方面，我們應(yīng)當(dāng)對職業(yè)的內(nèi)涵作更廣義的理解，譬如高等教育也是面向就業(yè)市場接口的教育，從大職業(yè)教育觀來說，它也包含在廣義的職業(yè)教育范疇中，更何況偏向應(yīng)用、實踐的教育類型呢？因此，職業(yè)教育不應(yīng)拋棄特有的“職業(yè)”屬性，而應(yīng)發(fā)展更加全面的“職業(yè)觀”和“職業(yè)教育觀”。

由職業(yè)教育體系統(tǒng)一理念確立的必要性和對“職業(yè)性”的爭論可以看出，一體化職業(yè)教育體系需要樹立統(tǒng)一的主導(dǎo)理念才能完善自身體系建設(shè)和處理好與其它教育類型的關(guān)系。在樹立體系上縱向貫通、橫向融通、內(nèi)外聯(lián)通同時發(fā)揮作用的主導(dǎo)理念之前，首先需要厘清這一概念的相關(guān)內(nèi)涵，并從不同維度對其進行解讀。

二、樹立現(xiàn)代職業(yè)性的涵義與維度

（一）職業(yè)的橫向理解：幾種關(guān)于職業(yè)理念的代表性思想

1.杜威的職業(yè)教育思想。杜威在《民主主義與教育》的“教育與職業(yè)”一章中闡明了職業(yè)的意義、教育與職業(yè)的關(guān)系以及如何實現(xiàn)其意義的問題，對傳統(tǒng)職業(yè)類別進行了再認識和對職業(yè)進行全面理解后提出了以下觀點。（1）兩類職業(yè)的分裂。“職業(yè)的對立面既不是閑暇，也不是文化修養(yǎng)。它的對立面，在個人方面，是盲目性、反復(fù)無常和缺乏經(jīng)驗的積累；在社會方面，是無根據(jù)地炫耀自己和依賴他人過寄生生活”。在過去，人們普遍認為只有包含體力勞動的事情才是職業(yè)，而統(tǒng)治和享樂的事情則不能被稱為職業(yè)，他們習(xí)慣性地將后者等同于文化修養(yǎng)的性質(zhì)。這種傳統(tǒng)觀點會導(dǎo)致兩種教育的產(chǎn)生：職業(yè)教育和自由教育，且二者處于分裂的狀態(tài)。在前一種情況下，職業(yè)教育使得教育從屬于職業(yè)，這種教育是呆板的，作為教育目的的職業(yè)同樣也是枯燥無味的，它不是學(xué)生、工人的興趣所在，培養(yǎng)的僅僅是技能，沒有使智力因素得到發(fā)展；在后一種情況下，自由教育使得教育與職業(yè)分離，這不僅會導(dǎo)致文化修養(yǎng)的片面發(fā)展，同樣還會陷入缺乏理智和情感的困境。這都是對教育與職業(yè)二者聯(lián)系的扭曲。作為大職業(yè)主義教育思想的先驅(qū)，杜威認為將職業(yè)教育限定在技術(shù)訓(xùn)練層面的觀點是狹隘的，在他看來，著眼于職業(yè)生活的具體要求，自以為在提供文化教育的自由教育就其實質(zhì)而言也是一種職業(yè)教育：一種旨在培養(yǎng)管理者、教學(xué)人員和研究人員等的職業(yè)教育。（2）對職業(yè)的全面理解?！奥殬I(yè)是一個表示有連續(xù)性的具體名詞。它既包括專業(yè)性的和事務(wù)性的職業(yè)，也包括任何一種藝術(shù)能力、特殊的科學(xué)能力以及有效的公民道德的發(fā)展，更不必說機械勞動或從事有益的工作了”。這表明，在杜威看來，職業(yè)生活要求于從業(yè)者的不僅僅是職業(yè)的技能，還包括專業(yè)的知識、藝術(shù)的能力、科學(xué)的素養(yǎng)以及道德的同情心等。我們不能把“職業(yè)的概念局限于生產(chǎn)直接有形的商品的職業(yè)”，也就是說，首先我們并不否認職業(yè)的金錢性質(zhì)和實用性質(zhì)，它是維系個人和社會生存的基礎(chǔ)，但我們又不能局限于此，畢竟這種“有形商品”的結(jié)果只是職業(yè)作為一種活動存在的副產(chǎn)品。

總的來說，職業(yè)作為一種具體活動存在，無論是專業(yè)性的還是事務(wù)性的，它的連續(xù)性都表現(xiàn)在橫向和縱向兩個層面。橫向上，職業(yè)有利于加強個體與社會的聯(lián)系，對個體和社會都會產(chǎn)生積極有益的影響，包括藝術(shù)能力、科學(xué)能力和公民道德等不同方面；縱向上，職業(yè)的意義表現(xiàn)在對個體生活和社會共同生活的作用，職業(yè)是一種有意識的經(jīng)驗積累，它是個體和社會進一步發(fā)展的基礎(chǔ)，個體從職業(yè)中獲得進一步發(fā)展的經(jīng)驗，社會也通過職業(yè)促進共同生活的發(fā)展。因而在杜威看來，就職業(yè)本身來講并沒有階級高低之分，它應(yīng)是全面的概念，即在身體勞動與心智上全面發(fā)展。對于個體和社會而言，職業(yè)能促進人的經(jīng)驗發(fā)展，從而促進社會共同生活的發(fā)展，因而對各項職業(yè)也應(yīng)一視同仁。

2.英美國家的“新職業(yè)主義”。20 世紀初，科學(xué)管理之父泰勒創(chuàng)建了科學(xué)管理理論體系，通過對每一項具體工作的動作、時間、定額、績效等要素及其結(jié)構(gòu)、層次關(guān)系的精確分析與科學(xué)測量，探索出最經(jīng)濟且生產(chǎn)效率最高的所謂“標準操作方法”，工人的工作被拆解成一個個獨立、機械的任務(wù)，確保雇主能以最經(jīng)濟的方式達成最高的生產(chǎn)量。受市場上這種“工作效率”導(dǎo)向的機械模式的影響，學(xué)校職業(yè)教育一味側(cè)重于單一操作技能的教學(xué)，幫助學(xué)生熟練地掌握相關(guān)技能成為職業(yè)教育的首要目標甚至是全部目標。在工業(yè)化早期，通過輸送這樣一批“對口”的生產(chǎn)技術(shù)工人，確實極大地提高了工業(yè)化生產(chǎn)的效率，促進了經(jīng)濟的發(fā)展。但隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)職業(yè)教育理念的局限性逐漸顯露：工業(yè)化發(fā)展到一定階段，機器被引進，人工進行的機械性、重復(fù)性操作遠不如大機器生產(chǎn)來的劃算，且工業(yè)化進程中新技術(shù)的迭代、經(jīng)濟全球化的沖擊都客觀要求勞動者具備寬厚的職業(yè)準備和更強的人際交往能力等，以適應(yīng)不斷變化的職業(yè)世界。工作世界的豐富性、現(xiàn)實世界的復(fù)雜性決定了勞動者需持續(xù)學(xué)習(xí)，通過教育等途徑不斷給自己“充電”，從而更靈活、更自如地應(yīng)對職業(yè)世界的瞬息萬變。在此形勢下，新職業(yè)主義應(yīng)運而生。

盡管兩種理念都認同培養(yǎng)合格而出色的社會人是職業(yè)教育的重要目標，但在“如何幫助學(xué)生更好地成為職業(yè)人”這一點上，新舊職業(yè)主義有不同的主張。傳統(tǒng)職業(yè)主義思想認為，要注重崗位技能的培訓(xùn)，使勞動者具有充分的操作實踐水平，為其更嫻熟、更精確地從業(yè)上崗奠定行動能力基礎(chǔ)。在它看來，職業(yè)教育的重點在于培養(yǎng)生產(chǎn)一線的技術(shù)工人，這與培養(yǎng)科學(xué)研究人才的學(xué)術(shù)教育是兩條分立的路徑，因而職業(yè)教育人才的培養(yǎng)要充分體現(xiàn)專業(yè)特色、技術(shù)特色。但新職業(yè)主義卻摒棄了狹隘的傳授一技之長的職業(yè)教育理念，主張要啟發(fā)勞動者的智慧，綜合考慮勞動者可持續(xù)發(fā)展的需求，將其培養(yǎng)成全面發(fā)展的、智力型的技術(shù)工人；既要幫助學(xué)生獲取勝任自己喜愛的、專業(yè)性生產(chǎn)的行業(yè)職位的技能，又能達到終身學(xué)習(xí)所要求的學(xué)術(shù)水準，以順利實現(xiàn)工作崗位轉(zhuǎn)換與自身的可持續(xù)發(fā)展?？傊侣殬I(yè)主義強調(diào)要從一個更寬廣的視野看待職業(yè)教育，認為職業(yè)教育要為個體未來的職業(yè)生活做準備，而不應(yīng)是針對某一項具體工作進行培訓(xùn)，其重心不是訓(xùn)練人的機械性技藝，而應(yīng)是“職業(yè)導(dǎo)向”的教育，在個體與他未來的職業(yè)生活之間架起一座通暢的橋梁。

3.德國的“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”。不同于盎格魯-撒克遜國家的職業(yè)資格化模式，在德國，職業(yè)不是資格發(fā)展產(chǎn)生的簡單后果，而是不同利益行為者之間談判的結(jié)果。即使在歐洲教育政策主導(dǎo)的“模塊化”攻勢下，德國依舊沒有舍棄對“職業(yè)性”原則的遵守，而是通過改革舉措，引入“現(xiàn)代 職 業(yè) 性”（Rauner，1998; Kutscha，2008; Frenz，et al. ，2008）及“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”（Meyer，2012; IG Metall，2014）理念，在堅守固有職業(yè)理念的同時，又彰顯“職業(yè)性”理念的與時俱進、推陳出新。

傳統(tǒng)的“職業(yè)性”是基于終身職業(yè)的就業(yè)能力發(fā)展，即一次所學(xué)習(xí)的職業(yè)內(nèi)容可貫穿職業(yè)生涯的勞動全過程；而“現(xiàn)代職業(yè)性”則由核心職業(yè)的過程導(dǎo)向和全面能力促進的理念發(fā)展而來，著眼于能力概貌的廣泛性，它要求深入理解工作過程和業(yè)務(wù)流程，并且獨立地進行共同設(shè)計。最新的“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”（erweiterte moderne Beruflichkeit）則是由德國最大的工會組織“五金工會（IG Metall）”于2014 年正式提出。在“現(xiàn)代職業(yè)性”理念的基礎(chǔ)上，IG Metall 將其適用范圍擴展到大學(xué)層面。它提出將“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”作為設(shè)計雙元制職業(yè)教育和大學(xué)職業(yè)教育學(xué)習(xí)過程的通用原則，也就是說，新的主導(dǎo)理念將大學(xué)學(xué)習(xí)、高校繼續(xù)教育一并納入“職業(yè)性”的框架之中。通過該主導(dǎo)理念所制定的職業(yè)教育政策為廣泛的和統(tǒng)一的教育標準奠定了基石。

“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”是在勞動和教育政策受到挑戰(zhàn)的背景下提出，如社會工作的去管制、不穩(wěn)定和泰勒制化，工作世界的學(xué)術(shù)化，歐洲教育政策對職業(yè)理念的影響等。面對這些挑戰(zhàn)，“從一個模子出來”的職業(yè)教育政策有利于維護和發(fā)展工作的職業(yè)性，通過聯(lián)合教育政策進一步一體化開發(fā)雙元制職業(yè)教育和高校職業(yè)教育。該主導(dǎo)理念作為教育通用的質(zhì)量標準，包含十五條對職業(yè)學(xué)習(xí)的描述和解釋，如：職業(yè)學(xué)習(xí)需要專業(yè)的廣泛資格；職業(yè)學(xué)習(xí)傳授知識、行動能力和實踐經(jīng)驗；職業(yè)學(xué)習(xí)基于工作和業(yè)務(wù)流程；通過完成（職業(yè)典型）任務(wù)進行職業(yè)學(xué)習(xí)；職業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)合了經(jīng)驗和科學(xué)導(dǎo)向；等等。此外，該理念也作為一種政治觀念，有助于擴展和改善個人機會，保障和提升工作質(zhì)量，增強社會凝聚力并支持社會進步。

從以上職業(yè)理念的代表性思想可以看出，隨著時代的變化與發(fā)展，應(yīng)打破對職業(yè)的傳統(tǒng)偏見，推動職業(yè)概念的“內(nèi)涵”提升和“外延”拓展。尤其對于職業(yè)教育來說，為滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求與個人全面、持續(xù)的成長需求，樹立更加全面發(fā)展的職業(yè)觀與職業(yè)教育觀是當(dāng)務(wù)之急。

（二）職業(yè)的縱向理解：技術(shù)的區(qū)別及工作任務(wù)的交叉

隨著職業(yè)意涵的變化與豐富、技術(shù)和工作任務(wù)的發(fā)展與分化，一方面，在橫向上需要進一步拓寬“職業(yè)”的時代內(nèi)涵；另一方面，在縱向上還需進一步瞄準“職業(yè)”的具體指向。對于后者，是否“技術(shù)教育”比“職業(yè)教育”更接近它的本質(zhì)，還是應(yīng)“建立基于技術(shù)知識的、具有相對獨立性的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系”，值得商榷。當(dāng)然，我們毫不懷疑，職業(yè)必須具有“技術(shù)性”才能為職業(yè)教育提供立身之本。普通高等教育領(lǐng)域也提及“科學(xué)技術(shù)”“未來技術(shù)學(xué)院”等說法，職教領(lǐng)域也有學(xué)者認為“不存在非職業(yè)的技術(shù)，講技術(shù)之前加上‘職業(yè)’二字，顯然是一種贅疣”。但這兩者如何區(qū)分？它們是一類技術(shù)嗎？本文對此進行了探討。

1.“職業(yè)技術(shù)”與“工程技術(shù)”的傳統(tǒng)區(qū)別。姜大源（2016）通過對“Technique/Technik”和“Technology/Technologie”的辨析，指出前者是與人的身體有關(guān)的技術(shù)，是“與相關(guān)人員職業(yè)活動關(guān)系密切的技術(shù)”，稱之為“職業(yè)技術(shù)”，特指職業(yè)科學(xué)概念下的職業(yè)（性）技術(shù)，涵蓋工藝技巧、勞動經(jīng)驗、掌握的信息知識和使用工具裝備的技術(shù)；而后者是原理性的技術(shù)，是傳統(tǒng)意義的工程技術(shù)，泛指工程科學(xué)范疇下的工程技術(shù)。因此，“技術(shù)”固然是職業(yè)教育的內(nèi)核，但鑒于自身的類型屬性而更多地偏重其中的“職業(yè)技術(shù)”。雖然隨著技術(shù)的更新迭代，職業(yè)活動中工作任務(wù)越來越具有的不確定性已使得職業(yè)活動與專業(yè)活動之間的界限逐漸變得模糊，但職業(yè)教育面向的職業(yè)活動總體上還是具有相當(dāng)程度的確定性；且即使具有不確定性，也不完全是理論知識的影響，經(jīng)驗知識也一并發(fā)揮著不可小覷的作用。這也說明，“職業(yè)”屬性不可少，否則不能突出其本質(zhì)屬性。一些職業(yè)教育發(fā)達國家，如德國也是將“職業(yè)性”作為職業(yè)教育的本質(zhì)特征?？偟膩砜?，“職業(yè)技術(shù)”是職業(yè)教育的根本特征，職業(yè)與技術(shù)相輔相成，職業(yè)教育的“職業(yè)”本身就涵蓋不言自明的“技術(shù)性”，而“技術(shù)”又區(qū)別于廣義的工程技術(shù)，更加偏重職業(yè)性的技術(shù)，但也不意味著完全排斥原理性的技術(shù)，兩者仍有交叉之處。因此，“職業(yè)技術(shù)”的提法更能體現(xiàn)職業(yè)教育的特性。這也不難理解，十九屆四中、五中全會上又重提“職業(yè)技術(shù)教育”的說法，各大職業(yè)院校和職教教師培養(yǎng)機構(gòu)一般多被冠以“職業(yè)技術(shù)”之名。

2.職業(yè)性與專業(yè)性工作任務(wù)的現(xiàn)代交叉。職業(yè)性被認為是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性之一，體現(xiàn)了教育與社會之間的聯(lián)系，因此職業(yè)性在很大程度上表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性；而專業(yè)性集中表現(xiàn)為從業(yè)者從事由“知識—心智—行為”所構(gòu)成的專業(yè)職能活動的復(fù)雜性程度，從業(yè)者往往需要接受更為深入的學(xué)科教育，方可滿足工作任務(wù)對技術(shù)性、知識性的較高要求。這二者看似截然分立，分別指向不同的教育類型，但在重大技術(shù)革新、生產(chǎn)組織模式發(fā)生巨變、對質(zhì)量精益求精的時代背景下，傳統(tǒng)職業(yè)走向消亡，新興職業(yè)不斷生成，完全職業(yè)性的工作任務(wù)和完全專業(yè)性的工作任務(wù)不復(fù)存在。在此情形下，工作任務(wù)往往被賦予更寬泛的內(nèi)涵，個體要在職業(yè)活動中習(xí)得勝任相關(guān)崗位集群的綜合能力，才能根據(jù)工作要求、工作情境的變化，靈活多樣地完成不確定的工作任務(wù)。這種能力的習(xí)得一方面需要通過持續(xù)的技能訓(xùn)練積攢實踐經(jīng)驗，另一方面也需強化理論性、系統(tǒng)性科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，而絕非是困囿于某種單一教育類型中的?？梢哉f，正是由于職業(yè)活動中涌現(xiàn)越來越多具有不確定性的工作任務(wù)，因而無論是聚焦于職業(yè)性與專業(yè)性工作任務(wù)本身所需的知識含量，還是工作崗位對職業(yè)型與專業(yè)型人才的勝任要求，在某種程度上兩者間的界限已漸趨模糊；當(dāng)二者的重合面達到一定寬度時，許多職業(yè)性工作任務(wù)天然具有專業(yè)性色彩，專業(yè)性工作任務(wù)亦需要職業(yè)性的支撐，它們彼此滲透、密切相關(guān)，共同指向了一個不可逆的發(fā)展趨勢：職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性不僅不可缺，甚至應(yīng)更多地作用于高等教育領(lǐng)域，二者的交叉融合是時代發(fā)展的必然走向。唯有樹立視野更加寬廣的現(xiàn)代職業(yè)教育觀，才能及時洞察不同工作任務(wù)乃至不同教育類型之間的融合交叉性，維系教育與經(jīng)濟發(fā)展的正向閉環(huán)。

由上述對職業(yè)相關(guān)理念的分析得以窺見，“職業(yè)性”作為職業(yè)教育的重要屬性，不僅不能因傳統(tǒng)偏見而舍棄該特性，相反，更應(yīng)樹立現(xiàn)代職業(yè)性來豐富和發(fā)展它。對當(dāng)前來說，一方面需要拓展“職業(yè)”的范疇與寬度，另一方面也需明確職業(yè)教育相對于“技術(shù)”的具體指向，明晰當(dāng)代社會背景下職業(yè)教育與專業(yè)教育存在的融合交叉性，才能為類型教育下的一體化職業(yè)教育體系建設(shè)提供明確、統(tǒng)一的主導(dǎo)理念。

三、以現(xiàn)代職業(yè)性為主導(dǎo)理念，完善一體化職業(yè)教育體系建設(shè)

（一）作為主導(dǎo)理念的現(xiàn)代職業(yè)性內(nèi)涵理解

發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)性，首先需厘清職業(yè)性與技術(shù)性以及職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系。對于前者，“技術(shù)”是“職業(yè)”教育的應(yīng)有之義；對于后者，在現(xiàn)代社會，兩者均不可或缺，更需要創(chuàng)新模式，發(fā)展職業(yè)—學(xué)術(shù)型教育?？v觀歐美國家職業(yè)教育的發(fā)展理念，如英美國家的新職業(yè)主義、德國的擴展的現(xiàn)代職業(yè)性，其內(nèi)涵無不隨著時代的變化而不斷豐富、發(fā)展和完善。我國也應(yīng)為職業(yè)型、應(yīng)用型教育樹立廣泛而獨特的職業(yè)性主導(dǎo)理念，以引領(lǐng)廣義職業(yè)教育的一體化發(fā)展?，F(xiàn)代職業(yè)性理念的內(nèi)涵具體可體現(xiàn)在職業(yè)范圍、能力寬度和能力進階上。

1.范疇上，體現(xiàn)職業(yè)范圍寬基礎(chǔ)。在職業(yè)范圍上，職業(yè)教育的專業(yè)應(yīng)體現(xiàn)核心職業(yè)（群）的寬度，才能為學(xué)生的生活與職業(yè)發(fā)展做好準備。在傳統(tǒng)職業(yè)教育觀念中，職業(yè)教育以實踐和工作為導(dǎo)向，通過精準聚焦于相關(guān)崗位的任務(wù)要求、技能訓(xùn)練進一步提升就業(yè)技能；但工作任務(wù)的復(fù)雜性、工作情境的多變性都迫使這種窄化的“職業(yè)”解讀向廣義、深化的層面轉(zhuǎn)變。

作為一種類型教育，職業(yè)教育應(yīng)在寬范圍和整體的基礎(chǔ)上發(fā)展技能，其專業(yè)需體現(xiàn)核心職業(yè)（群）的寬度，跳出面向單一崗位、模塊的窠臼。對職業(yè)范疇的把握以及對核心職業(yè)的提煉，會左右我們對廣義職業(yè)的理解。對此，我國職教領(lǐng)域相關(guān)方案的設(shè)計者與決策者也付諸了一定的努力，我們也強調(diào)“專業(yè)”的寬度以及在此基礎(chǔ)上的模塊化。寬基礎(chǔ)的專業(yè)是為了培養(yǎng)發(fā)展能力，而模塊化是為了培養(yǎng)就業(yè)能力。在寬基礎(chǔ)階段，對學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容不針對具體的職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，以期為今后的“轉(zhuǎn)崗”和“繼續(xù)學(xué)習(xí)”奠定“知識與技能”基礎(chǔ)；在活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業(yè)崗位進行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準備。通過模塊化課程的組合，能極大地提升課程的職業(yè)針對性、靈活性和實用性。

在當(dāng)前，盡管社會發(fā)展和技術(shù)更迭加快，但我們?nèi)砸獔允亍埃ê诵模┞殬I(yè)（群）”的完整性，提煉跨職業(yè)崗位的具有高度概括性的工作任務(wù)。從德國職業(yè)教育強調(diào)的“職業(yè)性”與英國為培養(yǎng)靈活就業(yè)能力所強調(diào)的“模塊化”比較來看，“職業(yè)性”反而呈現(xiàn)出更大的適應(yīng)性和靈活性。德國歷來強調(diào)職業(yè)整體性，即使面向相對簡單的職業(yè)，也需要至少持續(xù)兩年以上的職業(yè)教育，這其實是為技術(shù)工人的寬基礎(chǔ)和持續(xù)發(fā)展打下基礎(chǔ)，以便其日后能夠靈活勝任多種工作任務(wù)。而其它一些國家則強調(diào)必需夠用即可，雖然能夠較快地培養(yǎng)適合企業(yè)需求的人，但其僅僅是短期內(nèi)勝任；更有甚者，有的職業(yè)教育只針對某個特定企業(yè)或某個特定崗位，其教育性、發(fā)展性具有較大局限。事實上，這種短期培訓(xùn)在即時響應(yīng)企業(yè)用工需求的同時，也割裂了技能習(xí)得的可持續(xù)性與跨崗的機動性。因此，對哪種模式更具有教育和發(fā)展價值的應(yīng)答顯而易見；尤其對同樣將“教育性”作為重要屬性的職業(yè)教育來說，不能一味追求面向具體企業(yè)的、短期高效的靈活性，而應(yīng)將關(guān)注的重點落在更具遷移性、跨任務(wù)適配性的發(fā)展能力的培養(yǎng)上。

2.橫向上，強調(diào)職業(yè)能力綜合性。在能力寬度上，對作為專門教育的職業(yè)教育來說，除了專業(yè)能力之外，核心能力在當(dāng)今快速變化的社會生活中也愈顯重要，如學(xué)習(xí)能力、方法能力、社會能力、個人能力等，這也要求專業(yè)教育與通識教育的融合。專業(yè)能力發(fā)展只是職業(yè)教育的諸多目標之一，以“職業(yè)（群）/專業(yè)”為載體發(fā)展學(xué)生全面多元的能力才是重中之重，對于此類核心能力的培育，職業(yè)教育與其它教育類型進行左右融通是不二之舉。這也說明，職業(yè)教育與普通教育都是指向人的全面、持續(xù)發(fā)展，只是載體不一樣，職業(yè)教育通過“職業(yè)”載體來促進人的發(fā)展，職、普教育殊途同歸。

與傳統(tǒng)意義上狹義的技巧不同，上述提及的核心能力主要由職業(yè)世界中共同的、普遍的、核心的知識組成，因而在復(fù)雜多變的職業(yè)生活中，它相對來說有一定的穩(wěn)定性，且具備普遍性、可遷移性。德國學(xué)者梅滕斯在1972 年最早提出此概念，指出核心能力是勞動者在不同場合和職責(zé)情況下作出判斷的能力及應(yīng)對人生生涯中不可預(yù)見的各種變化的能力，不再局限于與一定的專業(yè)或直接或間接掛鉤的知識、能力和技能。它既來源于專業(yè)教育中某項具體工作技能的習(xí)得，也是通識教育下非具象知識或能力培養(yǎng)的產(chǎn)物?？傮w而言，核心能力作為一種內(nèi)涵更豐富的能力而存在。

在“十三五”規(guī)劃綱要中，我國相關(guān)部門正是基于促進學(xué)生健康、全面成長成才的考量，提出必須實行“學(xué)術(shù)人才與應(yīng)用人才分類、通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合”的培養(yǎng)制度。就人的整體發(fā)展而言，任何一種單一的教育類型都無法肩負起培養(yǎng)合格社會人的重擔(dān)，要完成這項使命，亟待專業(yè)教育與通識教育的融合發(fā)展。一方面，專業(yè)教育通過培養(yǎng)學(xué)生駕馭未來工作崗位的動手操作能力，在專業(yè)方面為個體提供“做事”維度的技藝與技巧，讓人有賴以生存的一技之長；另一方面，通識教育承擔(dān)著學(xué)生基本學(xué)術(shù)或通識能力的培養(yǎng)，在科學(xué)、人文、社會等方面為個體提供廣博的“做人”層面的原理與要義，使未來職業(yè)人具有超越當(dāng)下、著眼未來的的理解與擔(dān)當(dāng)。二者相得益彰，才能真正鍛造學(xué)生的核心能力，提升職業(yè)人的綜合涵養(yǎng)。這不僅是人才培養(yǎng)的時代號召，更是滿足當(dāng)前我國社會“人類命運共同體構(gòu)建”“經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級”和“個體職業(yè)生活幸福追尋”的現(xiàn)實需求。因此，職業(yè)教育領(lǐng)域需要樹立專業(yè)能力和核心能力并重的綜合職業(yè)能力觀，深入推動專業(yè)教育與通識教育的有機融合，充分發(fā)揮其各自在人才培養(yǎng)中的積極作用，才能確保職業(yè)教育持續(xù)、健康、穩(wěn)定地發(fā)展。

3.縱向上，實現(xiàn)職業(yè)能力進階性。德國擴展的現(xiàn)代職業(yè)性表明，職業(yè)教育與大學(xué)教育的一體化設(shè)計也是職業(yè)教育未來發(fā)展的重要趨勢。（職業(yè)）高等教育的職業(yè)資格，或稱為專業(yè)資格，也應(yīng)與職業(yè)資格進行一體化設(shè)計。我國的職業(yè)技能等級證書在自身層級上體現(xiàn)了這種銜接性和進階性，如職業(yè)資格證書的學(xué)徒工—初級工—中級工—高級工—技師—高級技師—特級技師—首席技師和X 證書的初級—中級—高級。但作為代表職業(yè)專業(yè)或大學(xué)專業(yè)的職業(yè)資格或?qū)I(yè)資格，仍需要在職業(yè)范疇和能力寬度上進行拓寬，否則只是狹窄的職業(yè)技能操作考核。比如德國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置以核心職業(yè)為基礎(chǔ)，評價核心職業(yè)的職業(yè)能力，在此基礎(chǔ)上針對某些前沿方向或技術(shù)來獲取附加職業(yè)資格；再比如英國的國家職業(yè)資格證書同樣著眼于學(xué)生核心能力的培養(yǎng)，而不僅僅是具體到某項明確的技能。由此可見，無論是在專業(yè)設(shè)置還是職業(yè)能力的評價上，這些國家的范疇更寬、界定更廣，即我們所說的更偏寬泛意義，注重人的發(fā)展?jié)摿?。反觀當(dāng)前我國職業(yè)教育領(lǐng)域的職業(yè)技能等級證書，或基于單個社會職業(yè)，或面向單項技能，與前述發(fā)達國家相比，其弊端顯而易見。這些國家的成功經(jīng)驗進一步啟示我國要加快推動職業(yè)技能等級證書改革，由傳統(tǒng)的單一社會職業(yè)轉(zhuǎn)向為核心職業(yè)（群）引領(lǐng)，即要在職業(yè)技能考核上更多強調(diào)與職業(yè)專業(yè)相對應(yīng)的職業(yè)群或核心職業(yè)的寬基礎(chǔ)和發(fā)展性。只有建立在核心職業(yè)基礎(chǔ)上的職業(yè)資格/技能，在職業(yè)寬度上才能和專業(yè)資格形成順暢的銜接，形成職業(yè)技術(shù)人才職業(yè)能力的提升與進階。而這些職業(yè)資格或?qū)I(yè)資格的建立和完善，則需要構(gòu)建上下銜接的職業(yè)能力標準參考體系和跨教育領(lǐng)域的國家資格框架。依照這種職業(yè)資格與專業(yè)資格的銜接與交叉，職業(yè)教育與專業(yè)教育的貫通與融通也才有了基本依據(jù)。

（二）以現(xiàn)代職業(yè)性貫通職業(yè)教育體系建設(shè)

依據(jù)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，職業(yè)教育作為一種教育類型，其系統(tǒng)內(nèi)部的縱向銜接是夯實類型定位的必由之路；縱向貫通之舉旨在打破職業(yè)教育向上發(fā)展的天花板，打通應(yīng)用型人才的上升通道，為學(xué)生提供進階發(fā)展的空間，避免在職業(yè)教育體系構(gòu)建和人才培養(yǎng)的實踐中出現(xiàn)所謂的“斷頭路”問題。因此，理應(yīng)將職業(yè)教育體系內(nèi)的所有概念確立為“類型＋層次”的形式，即應(yīng)將職業(yè)教育劃分為：職業(yè)基礎(chǔ)教育（中等職業(yè)教育）、職業(yè)?？平逃?、職業(yè)本科教育，未來可能還會有職業(yè)研究生教育，使職業(yè)教育學(xué)生在職業(yè)教育體系內(nèi)部得以向上發(fā)展，成為集成職業(yè)能力與學(xué)術(shù)能力的創(chuàng)新型復(fù)合型人才。

由上述現(xiàn)代職業(yè)性的內(nèi)涵解讀可以看出，“職業(yè)性”已不再是中高職教育特有的基本屬性，高等教育也具有相當(dāng)程度的間接“職業(yè)性”?？v向貫通的關(guān)鍵是高等職業(yè)教育的發(fā)展，以現(xiàn)代職業(yè)性來完善貫通的職業(yè)教育體系建設(shè)，尤其要求在高等職業(yè)教育階段體現(xiàn)職業(yè)范圍的寬基礎(chǔ)、職業(yè)能力的綜合性和高階性。相比于普通高等教育，高等職業(yè)教育重在培養(yǎng)現(xiàn)場和一線的高技藝人才，承擔(dān)著輸送現(xiàn)代“能工巧匠、大國工匠”預(yù)備人才的重大歷史使命。

職業(yè)本科的發(fā)展也需要確立獨特的指導(dǎo)思想。當(dāng)前，高等職業(yè)教育是與普通高等教育并行建設(shè)的另一條教育提升路徑，兩者具有同等重要地位；中職是基礎(chǔ)，?？茖哟温殬I(yè)教育處于主體地位，職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展。因此，借由中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的銜接、一體化與系統(tǒng)化設(shè)計，才能實現(xiàn)高端技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，其中，現(xiàn)代職業(yè)性作為主導(dǎo)思想的確立是關(guān)鍵；尤其聚焦到職業(yè)本科的建設(shè)上，在辦學(xué)模式、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、教學(xué)過程、評價體系上突出“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性/高等性”的融合屬性，是區(qū)別于其它教育類型的立身之本。

（三）以現(xiàn)代職業(yè)性加強職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)

《教育部關(guān)于學(xué)習(xí)宣傳貫徹習(xí)近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》（教職成〔2021〕3 號）指出：“一體化設(shè)計職業(yè)教育培養(yǎng)體系，推動各層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、考核方式等銜接貫通”。職業(yè)教育是面向職業(yè)的教育，職業(yè)需求是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點。職業(yè)教育除了要在理念上繼續(xù)貫徹其職業(yè)觀，更要在專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格目標、課程體系、教學(xué)內(nèi)容方式、考核方式等方方面面彰顯現(xiàn)代職業(yè)性。

在專業(yè)設(shè)置上，2021 年新版職業(yè)教育專業(yè)目錄已經(jīng)一體化呈現(xiàn)了各層級職業(yè)教育的專業(yè)圖景。未來，一方面，還需進一步推進國家職業(yè)分類大典的建設(shè)，真正為職業(yè)教育構(gòu)建起堅實的職業(yè)依據(jù)；另一方面，還應(yīng)通過深入開展職業(yè)資格研究，確定是否需要依據(jù)職業(yè)發(fā)展實際情況設(shè)置新的專業(yè)、是否需要定期更新專業(yè)規(guī)格?；诖耍梢酝ㄟ^對職業(yè)崗位群的分析提煉核心職業(yè)群，并設(shè)置面向當(dāng)前與未來的專業(yè)群；通過對核心職業(yè)群的職業(yè)資格/能力的分析，確定專業(yè)群的培養(yǎng)規(guī)格及職業(yè)能力條目，并以職業(yè)能力為邏輯起點開發(fā)職業(yè)教育課程。

在培養(yǎng)目標上，無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，在職業(yè)范疇和能力寬度上都應(yīng)體現(xiàn)寬基礎(chǔ)和綜合性，尤其是當(dāng)前逐漸成為職業(yè)基礎(chǔ)教育的中等職業(yè)教育，更需體現(xiàn)職業(yè)性與教育性的并重。在專業(yè)能力之外，對社會能力、方法能力、技術(shù)思維能力等核心能力的強調(diào)應(yīng)成為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主線。應(yīng)用型人才培養(yǎng)是一個逐級累進、按序提階的過程，并非在高等職業(yè)教育階段一蹴而就，因而學(xué)生在高中教育階段的沉淀至關(guān)重要。如果學(xué)生在中等職業(yè)教育階段的技術(shù)操作水平尚有欠缺，之后在高等職業(yè)教育階段仍有查漏補缺的機會；反之，缺乏諸如學(xué)習(xí)能力、方法能力、社會能力等核心能力，再重新去刻意培養(yǎng)，勢必會嚴重影響個人的學(xué)業(yè)或職業(yè)發(fā)展之路。

在課程體系上，即使在學(xué)歷道路上發(fā)展的職業(yè)教育也還是需遵循“職業(yè)”體系的規(guī)律。如果失去該職業(yè)特性，只有幾門零散、稀疏的專業(yè)課程，學(xué)生的職業(yè)意識、歸屬感和工匠精神自然無法形成；而僅憑技術(shù)思維能力、技術(shù)學(xué)科知識與操作技能，脫離真實的職業(yè)情境，依舊難以呈現(xiàn)“職業(yè)”作為整體的輪廓與概貌，職業(yè)教育也始終無法擺脫“附屬教育”的標簽。為此，在課程體系上應(yīng)參照職業(yè)能力標準開發(fā)職業(yè)教育內(nèi)容，兼顧“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”、“基礎(chǔ)性”和“前沿性”、“整體性”和“模塊化”。因而在現(xiàn)代職業(yè)性的主導(dǎo)理念下，既要摒棄傳統(tǒng)“學(xué)科本位”觀對職業(yè)實踐的弱化，也不能片面追求技能的習(xí)得，一體化職業(yè)教育課程體系的建設(shè)需要突出“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”的并存和共融。在教學(xué)實施上，教學(xué)過程要體現(xiàn)工作任務(wù)導(dǎo)向或問題導(dǎo)向，促進學(xué)生專業(yè)能力、社會能力與個人能力的全面發(fā)展。

在評價考核上，在現(xiàn)代職業(yè)性理念的指引下，職業(yè)教育的使命不僅限于專業(yè)理論知識或特定技能的傳授，還有學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。對于后者，它既是職業(yè)教育教學(xué)的重點，也應(yīng)當(dāng)成為評價體系的重要內(nèi)容。評價體系作為職業(yè)教育發(fā)展的輔助工具和技術(shù)手段，始終要為職業(yè)教育的育人目標服務(wù)。對職教學(xué)生的評價體系要回歸教育的育人本質(zhì)，不僅要看到專業(yè)性、實用性的輸出成果，更要重視學(xué)生的認知和感受，高度重視對人的關(guān)懷，關(guān)注人的全面自由發(fā)展，畢竟學(xué)生才是教育的主體而非客體。此外，高質(zhì)量、具有公信力的職業(yè)技能等級證書仍是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的評價依據(jù)，也是監(jiān)測職業(yè)教育質(zhì)量的重要抓手。簡而言之，在現(xiàn)代職業(yè)性理念的主導(dǎo)下，評價體系必須轉(zhuǎn)向以人為本，秉承職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的辦學(xué)宗旨，將滿足學(xué)生個體自我發(fā)展和持續(xù)發(fā)展作為評價標準和內(nèi)容，關(guān)注個體自我發(fā)展能力的實現(xiàn)。

綜上所述，無論是著眼于國外發(fā)達國家動態(tài)變遷的職教發(fā)展理念，還是立足建設(shè)具有科學(xué)性、開放性、靈活性、時代性的中國特色一體化職業(yè)教育體系的現(xiàn)實需求，賦以“職業(yè)”更寬廣的內(nèi)涵都是應(yīng)然之舉。惟有樹立現(xiàn)代職業(yè)性理念，在機遇與挑戰(zhàn)并存的形勢下，職業(yè)教育才能不斷注入新鮮血液，持續(xù)煥發(fā)生機與活力。除了在縱向上秉持一以貫之的現(xiàn)代職業(yè)性，職業(yè)教育與普通教育的橫向融通也需要充分發(fā)揮其自身的“職業(yè)”特色。作為今年兩會的焦點話題之一，不少代表委員指出，推進普職融通，實現(xiàn)共享與互動，切實提高學(xué)生的學(xué)習(xí)、實踐和創(chuàng)新能力，滿足人才終身發(fā)展的需求，滿足社會人才多樣發(fā)展需要，是當(dāng)今教育發(fā)展的迫切需要?！吨泄仓醒腙P(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》、新的《中華人民共和國職業(yè)教育法》等政策文件均提及職業(yè)教育在與其它教育類型的關(guān)系處理上，要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展，相互融通。在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過程中，只有在縱向上以現(xiàn)代職業(yè)性為主導(dǎo)理念，在橫向上發(fā)揮自身的“職業(yè)”特色，為其它教育類型提供職業(yè)啟蒙、職業(yè)培訓(xùn)與生涯規(guī)劃等多重功能，充分挖掘不同教育類型的潛力，在人才培養(yǎng)上形成協(xié)同育人合力，才能推動我國教育事業(yè)更好地服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展大局。