文化要素視角下高校質(zhì)量文化建設(shè)現(xiàn)狀研究
——以西安某高校為例

許燕燕，羅俊艷

（西安歐亞學(xué)院 教師發(fā)展中心，西安 710065）

隨著我國(guó)進(jìn)入高等教育大眾化時(shí)代，高等教育也逐步轉(zhuǎn)向以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路。質(zhì)量文化建設(shè)是大眾化、普及化高等教育健康發(fā)展的根本保證，是高教界面對(duì)社會(huì)關(guān)切的有效回應(yīng)，是高等教育社會(huì)功能的“顯示屏”。2019 年教育部印發(fā)的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》中提出，“高校要構(gòu)建自覺、自省、自律、自查、自糾的大學(xué)質(zhì)量文化”“將質(zhì)量意識(shí)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、質(zhì)量管理等落實(shí)到教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，內(nèi)化為師生的共同價(jià)值追求和自覺行動(dòng)”。2021 年出臺(tái)的新一輪審核評(píng)估實(shí)施方案中“質(zhì)量文化”首次被單列為審核要素。這些都說明在高等教育發(fā)展過程中質(zhì)量文化構(gòu)建和文化自覺變得越來越重要。本研究將借鑒國(guó)外質(zhì)量文化實(shí)踐成果，采用問卷法的方式對(duì)研究學(xué)校開展質(zhì)量文化調(diào)研，從實(shí)踐性的角度探討高校質(zhì)量文化建設(shè)的路徑。

一、質(zhì)量文化建設(shè)的內(nèi)涵

質(zhì)量文化作為解釋當(dāng)代質(zhì)量實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)基本概念，其確立與發(fā)展標(biāo)志著質(zhì)量管理的發(fā)展進(jìn)入到一個(gè)新的階段，是以人為本的思想和理念在質(zhì)量管理中的深化和彰顯。學(xué)者一般將質(zhì)量文化分為物質(zhì)層面、行為層面、制度層面和精神層面，相應(yīng)地從這些結(jié)構(gòu)出發(fā)探討質(zhì)量文化的建設(shè)。但是，質(zhì)量文化并不是這四個(gè)層面簡(jiǎn)單相加，作為一種復(fù)雜的文化現(xiàn)象，質(zhì)量文化的建設(shè)需要多個(gè)維度進(jìn)行結(jié)構(gòu)和理解。

2002 年起，歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)（EUA）實(shí)施了為期4 年的“質(zhì)量文化工程”，以期支持其成員改進(jìn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量文化。該工程一共實(shí)施了三輪，先后有來自36 個(gè)歐洲國(guó)家的134 所高校參與，總結(jié)出質(zhì)量文化構(gòu)建路徑及關(guān)鍵要素。EUA 認(rèn)為“質(zhì)量文化是一種旨在永久提高質(zhì)量的組織文化，具有兩個(gè)特有的元素：一個(gè)是文化因素——質(zhì)量承諾，即具有共同價(jià)值觀、信念、期望；另一個(gè)是技術(shù)因素——質(zhì)量管理，即提高質(zhì)量和協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)工作人員努力而制定的質(zhì)量管理程序”?！百|(zhì)量承諾”旨在引起組織和人員的參與，以實(shí)現(xiàn)和改善目標(biāo)并確保自下而上地踐行質(zhì)量方針；“質(zhì)量管理”是質(zhì)量文化的技術(shù)因素，指的是測(cè)量、評(píng)估、確保和提高質(zhì)量的工具和機(jī)制。

從概念出發(fā)，質(zhì)量文化建設(shè)一般要考慮兩條路徑，一條路徑是開展質(zhì)量管理和保障，包括在過程中產(chǎn)生的質(zhì)量管理規(guī)范，以及在此基礎(chǔ)上開展的質(zhì)量管理實(shí)踐；另一條路徑則是質(zhì)量承諾下的文化元素，包含個(gè)體層面和團(tuán)體層面對(duì)質(zhì)量觀的認(rèn)同。同時(shí)，質(zhì)量文化需要自上而下和自下而上方面的適當(dāng)平衡。質(zhì)量文化是一種復(fù)雜的，社會(huì)建構(gòu)的現(xiàn)象，不能從其嵌入的特定環(huán)境中孤立出來，也不能簡(jiǎn)單地從一個(gè)組織轉(zhuǎn)移到另一個(gè)組織。因此，質(zhì)量文化的建設(shè)還要考慮組織環(huán)境要素，這與質(zhì)量文化的另外兩條路徑相互作用，共同促進(jìn)質(zhì)量文化的建設(shè)。

為了能夠使質(zhì)量文化建設(shè)更具有可實(shí)踐性，根據(jù)EUA 將質(zhì)量文化建設(shè)進(jìn)行要素提煉，總結(jié)為三大要素類型：一是“軟性”要素，包括價(jià)值觀、信念和質(zhì)量承諾等；二是“硬性”要素，包括質(zhì)量管理規(guī)范及管理實(shí)踐等；三是組織環(huán)境要素，關(guān)鍵內(nèi)容為組織領(lǐng)導(dǎo)力及溝通。領(lǐng)導(dǎo)者通過影響資源分配，明確角色和職責(zé)，建立合作伙伴關(guān)系及優(yōu)化人員和流程管理的能力，成為質(zhì)量文化發(fā)展的主要“驅(qū)動(dòng)力”；充分的溝通是傳播質(zhì)量戰(zhàn)略和政策，評(píng)估結(jié)果并確定員工價(jià)值觀和信念的前提。

二、質(zhì)量文化建設(shè)的現(xiàn)狀分析

質(zhì)量文化可以被視為一種特殊的組織文化。其構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)建構(gòu)主義現(xiàn)象，其輪廓是由組織環(huán)境、價(jià)值觀、組織所在的質(zhì)量管理的發(fā)展階段所決定的。本研究以西安某高校為例，學(xué)校在辦學(xué)初始階段就注重戰(zhàn)略引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展，在總結(jié)與反思學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出學(xué)校第三階段重點(diǎn)是“使命驅(qū)動(dòng)、文化管理”，其核心是堅(jiān)持以學(xué)生為中心的戰(zhàn)略，以價(jià)值觀為發(fā)展質(zhì)量的驅(qū)動(dòng)力，讓質(zhì)量成為內(nèi)生追求和文化自覺。

高等教育質(zhì)量文化建設(shè)的第一步就是收集信息以確認(rèn)當(dāng)前質(zhì)量文化的現(xiàn)狀，測(cè)評(píng)工作就成為了重要的信息收集手段。2020 年學(xué)校就質(zhì)量問題針對(duì)全校師生進(jìn)行調(diào)研，最終回收教職工有效問卷數(shù)750 份，回收率達(dá)到65%以上，分配均勻，基本符合學(xué)校整體教職工比例，能代表全體教職工的整體水平。筆者所在的團(tuán)隊(duì)從調(diào)研中相關(guān)問題進(jìn)行分析，用以研究當(dāng)前學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)過程中存在的問題。

（一）“軟性”質(zhì)量文化要素

高?！败浶浴辟|(zhì)量文化要素主要包括學(xué)校及其教職工對(duì)學(xué)校辦學(xué)理念和質(zhì)量承諾等內(nèi)容。組織層面，是組織內(nèi)成員對(duì)待質(zhì)量文化的態(tài)度；個(gè)人層面，是組織內(nèi)個(gè)人為質(zhì)量而努力的個(gè)人承諾。

1.組織層面的質(zhì)量承諾

高校組織層面的質(zhì)量承諾，是高校內(nèi)部成員對(duì)學(xué)校質(zhì)量觀和質(zhì)量理念的態(tài)度。學(xué)校質(zhì)量觀和質(zhì)量理念一般體現(xiàn)在學(xué)校的辦學(xué)定位、戰(zhàn)略目標(biāo)、校訓(xùn)內(nèi)涵和辦學(xué)理念內(nèi)涵中。調(diào)查結(jié)果顯示，教職工對(duì)這四項(xiàng)的整體了解程度優(yōu)秀，90%以上的教師均熟知這幾項(xiàng)質(zhì)量?jī)?nèi)涵和其中辦學(xué)定位和“以學(xué)生為中心”內(nèi)涵的了解程度較好，占比均在95%以上，從整體來看，組織層面的質(zhì)量承諾情況良好。

2.個(gè)人層面的質(zhì)量承諾

個(gè)人層面的質(zhì)量承諾，從教職工對(duì)質(zhì)量認(rèn)識(shí)的角度入手調(diào)查，考察教職工的質(zhì)量觀和質(zhì)量理念，與學(xué)校整體質(zhì)量觀進(jìn)行對(duì)比。在調(diào)查的750 人中，認(rèn)為質(zhì)量是“高質(zhì)量的課程”“學(xué)生高質(zhì)量實(shí)習(xí)與就業(yè)”“長(zhǎng)期的發(fā)展過程和永無止境地追求”“極精細(xì)的工作過程和卓有成效的工作結(jié)果”四個(gè)選項(xiàng)的選擇次數(shù)最多，分別達(dá)到72%、69%、66%、61%，而績(jī)效的要求和領(lǐng)導(dǎo)的要求的選擇次數(shù)較少。由此可以看出教職工認(rèn)為的高質(zhì)量應(yīng)從自身的要求及工作的成果這兩個(gè)方面來看，考核和規(guī)定只是輔助手段，并不能成為高質(zhì)量的重要因素。

綜合組織層面和個(gè)人層面的調(diào)研結(jié)果來看，學(xué)校在質(zhì)量文化“軟性”要素方面總體情況良好。

（二）“硬性”質(zhì)量文化要素

1.制度、標(biāo)準(zhǔn)、流程

高校質(zhì)量制度文化是為實(shí)現(xiàn)其質(zhì)量目標(biāo)而對(duì)員工行為提出的規(guī)范化與程序化的要求，當(dāng)制度和章程的內(nèi)涵被人們內(nèi)心接受并自覺遵守與維護(hù)時(shí)，制度便升華為一種規(guī)范的具有推動(dòng)作用的文化。從調(diào)研結(jié)果來看，79.07%的教職工認(rèn)為所作的工作有明確的制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求；56.80%的教職工對(duì)制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求完全了解，37.20%的教職工部分了解，兩部分人累計(jì)占比94.00%，教職工對(duì)工作的制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求能夠很好地掌握。

2.質(zhì)量管理實(shí)踐

關(guān)于質(zhì)量管理實(shí)踐方面，以學(xué)校當(dāng)前教育教學(xué)改革方面的實(shí)踐作為調(diào)研內(nèi)容。針對(duì)課程體系重構(gòu)與質(zhì)量保障，60.40%的教職工知道具體要求，39.60%的教職工不確定或不知道具體要求。在與課程體系重構(gòu)相匹配的課程小組基層學(xué)術(shù)組織建立方面，72.13%的教職工知道建設(shè)課程小組的目的，不確定及不知道的教職工占比為27.87%，詳見表1。

表1 質(zhì)量管理實(shí)踐的了解程度

在進(jìn)一步調(diào)查各個(gè)課程組重構(gòu)工作開展的情況方面，由于有305 位受訪者不在課程組中，因此該問題的有效回答為445 條。其中，認(rèn)為所在課程組處于“執(zhí)行階段，根據(jù)方案正在執(zhí)行，比較順利”的教職工占比為43.37%，所在課程組處于“計(jì)劃階段，討論具體的開展方案和實(shí)施計(jì)劃”的教職工占比為27.42%，處于“執(zhí)行過程不順利”階段的有13.48%，而“還未開始”比例有6.29%，詳見表2。

表2 質(zhì)量管理實(shí)踐的開展情況

綜合分析質(zhì)量管理規(guī)范和質(zhì)量管理實(shí)踐方面來看，學(xué)校在“硬性”質(zhì)量文化建設(shè)方面還需要持續(xù)加強(qiáng)。針對(duì)制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求等質(zhì)量規(guī)范，需要繼續(xù)推進(jìn)制度建設(shè)，用質(zhì)量規(guī)范指導(dǎo)質(zhì)量實(shí)踐；要普及教職工對(duì)相關(guān)制度的了解及應(yīng)用，讓質(zhì)量規(guī)范真正地發(fā)揮作用。在質(zhì)量管理實(shí)踐方面，一是要加強(qiáng)自上而下地宣傳，不僅要宣傳理念，更要對(duì)實(shí)踐所要達(dá)成的目標(biāo)、方法與手段及具體要求等進(jìn)行解釋；二是要自下而上地開展實(shí)踐，這一過程中需要領(lǐng)導(dǎo)支持與授權(quán)，也需要持續(xù)不斷的溝通。

（三）組織環(huán)境要素

1.領(lǐng)導(dǎo)力要素

（1）“軟性”文化建設(shè)中的領(lǐng)導(dǎo)力要素。質(zhì)量文化意味著集體責(zé)任，其關(guān)鍵還需要考察管理層對(duì)質(zhì)量承諾與學(xué)術(shù)和行政人員等基層人員質(zhì)量承諾的相吻合。因此，在“軟性”文化建設(shè)要素和“硬性”文化建設(shè)要素方面，針對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與基層崗位的教師進(jìn)行了差異分析。

組織層面的質(zhì)量承諾方面，通過單因數(shù)方差分析可以發(fā)現(xiàn)，不同崗位之間均存在差異（P＜0.05）。但通過事后檢驗(yàn)進(jìn)一步分析，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)崗位與基層崗位的教師在四個(gè)方面均不存在顯著差異。但在基層崗位層面，教師與其他崗位的教職工在辦學(xué)定位方面存在顯著差異。教師在這一點(diǎn)上的得分顯著低于其他教職工；在戰(zhàn)略目標(biāo)方面，基層行政管理人員與其他崗位角色均存在顯著差異，顯著高于其他崗位角色的得分；在校訓(xùn)內(nèi)涵方面，基層行政管理人員與教師、分院教學(xué)管理人員都存在顯著差異，顯著高于其他崗位角色的得分，詳見表3。

表3 不同崗位的教職工在組織層面質(zhì)量承諾的變異數(shù)分析

個(gè)人層面的質(zhì)量承諾方面，在質(zhì)量是“內(nèi)心追求”“學(xué)生高質(zhì)量的實(shí)習(xí)、就業(yè)”“極致精細(xì)的工作過程、卓有成效的工作結(jié)果”三個(gè)觀點(diǎn)上，不同崗位教職工存在顯著差異（P＜0.01）。通過事后檢驗(yàn)進(jìn)一步分析，在“質(zhì)量是內(nèi)心追求”的質(zhì)量觀上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師、基層行政管理人員都存在顯著差異，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)顯著高于基層教職工；“質(zhì)量是學(xué)生高質(zhì)量實(shí)習(xí)、就業(yè)”的質(zhì)量觀上，職能部門基層管理人員與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師等都存在顯著差異，得分較低；在“質(zhì)量是極致精細(xì)的工作過程、卓有成效的工作結(jié)果”質(zhì)量觀上，職能部門基層管理人員與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師等存在顯著差異，得分較低，詳見表4。

表4 不同崗位的教職工在個(gè)人層面質(zhì)量承諾的變異數(shù)分析

綜上分析可以發(fā)現(xiàn)，在“軟性”質(zhì)量文化要素建設(shè)過程中，組織層面的質(zhì)量承諾方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與基層教職工基本不存在顯著差異。但在基層崗位角色中，不同角色崗位的教職工依然存在一定差異。在個(gè)人層面的質(zhì)量承諾上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教職工在個(gè)別質(zhì)量理念方面存在一定差異。一方面，由于學(xué)校的質(zhì)量觀和質(zhì)量理念是自上而下進(jìn)行宣傳的，教師在質(zhì)量觀念的認(rèn)識(shí)上會(huì)相對(duì)滯后一些。另一方面，職能部門基層教工對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐接觸較少，因此其在質(zhì)量觀的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)上要相對(duì)薄弱一些，與領(lǐng)導(dǎo)、教師未能達(dá)成一致。

（2）“硬性”文化建設(shè)中的領(lǐng)導(dǎo)力要素。在質(zhì)量文化建設(shè)過程中，由于學(xué)科之間、行政與學(xué)術(shù)之間存在差異，高校需要將工作標(biāo)準(zhǔn)和運(yùn)作系統(tǒng)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，即要以建設(shè)性和透明的方式制定一套定義成功和失敗的標(biāo)準(zhǔn)和措施。通過單因數(shù)方差分析可以發(fā)現(xiàn)，不同崗位之間均存在顯著差異（P＜0.01）。但通過事后檢驗(yàn)進(jìn)一步分析，針對(duì)“例行工作有明確的制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與基層管理人員存在顯著差異，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)得分較高；在調(diào)研“制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求的了解程度”時(shí)，不同崗位的教職工存在顯著差異，體現(xiàn)在教師與教學(xué)管理人員之間存在差異。

組織的質(zhì)量行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施是良好的質(zhì)量文化的重要指標(biāo)之一。領(lǐng)導(dǎo)者需要以“促進(jìn)者”的角色指導(dǎo)各項(xiàng)質(zhì)量實(shí)踐的開展。針對(duì)學(xué)校當(dāng)前質(zhì)量管理實(shí)踐，分析學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和基層教職工之間存在的差異。對(duì)學(xué)校課程體系重構(gòu)具體要求、課程小組組建等了解程度方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師均與基層管理人員存在顯著差異（P＜0.01）。通過事后檢驗(yàn)進(jìn)一步分析，在課程體系重構(gòu)與質(zhì)量保障這一實(shí)踐過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師與基層行政人員之前存在顯著差異，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)得分顯著高于其他教職工，教師次之，基層行政人員得分相對(duì)較低。在課程小組組建方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師與基層形成人員之間存在顯著的差異，基層行政人員得分較高，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)得分相對(duì)較低，詳見表5。

表5 不同崗位的教職工在質(zhì)量實(shí)踐開展方面的變異數(shù)分析

綜合“硬性”文化建設(shè)方面的差異可以發(fā)現(xiàn)，在質(zhì)量管理規(guī)范方面，體現(xiàn)了質(zhì)量管理“自上而下”的特征，領(lǐng)導(dǎo)者自身對(duì)管理規(guī)范有著較好的認(rèn)識(shí)和了解，但深入到管理實(shí)踐的第一線，質(zhì)量管理規(guī)范的普及性和應(yīng)用性還有待于加強(qiáng)。

2.溝通要素

溝通過程的有效運(yùn)作和改進(jìn)是成功的質(zhì)量文化的重要指標(biāo)之一。在溝通要素中，領(lǐng)導(dǎo)者支持、質(zhì)量溝通信息、明確的任務(wù)與要求、適當(dāng)?shù)臏贤ㄇ朗怯绊戀|(zhì)量文化的重要因素。

在質(zhì)量承諾方面，學(xué)校“以學(xué)生為中心”的辦學(xué)理念、戰(zhàn)略引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的價(jià)值觀已經(jīng)宣傳和實(shí)踐多年，被絕大多數(shù)教職工所接受，因此本次對(duì)質(zhì)量承諾溝通要素考察從最新的質(zhì)量宣言入手。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同崗位的教職工基本都知道質(zhì)量宣言的發(fā)布，但是在質(zhì)量學(xué)院內(nèi)涵了解與理解方面仍然存在差異（P＜0.05）。究其原因，可能與學(xué)校質(zhì)量理念“自上而下”的傳播途徑、行政人員與學(xué)術(shù)人員的溝通途徑依然有待加強(qiáng)，詳見表6。

表6 不同崗位的教職工在質(zhì)量承諾溝通方面的變異數(shù)分析

在質(zhì)量管理方面，通過對(duì)不同崗位教職工在制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求溝通方面的差異分析，發(fā)現(xiàn)在查找途徑、獲得及時(shí)培訓(xùn)兩個(gè)方面存在差異（P＜0.05）。通過事后檢驗(yàn)進(jìn)一步分析，在查找途徑方面，領(lǐng)導(dǎo)與教師、基層行政人員之間存在差異，領(lǐng)導(dǎo)得分顯著高于其他兩者，詳見表7。

表7 不同崗位的教職工在制度／標(biāo)準(zhǔn)／要求溝通方面的變異數(shù)分析

由于部分制度/標(biāo)準(zhǔn)/要求的缺失，導(dǎo)致教職工在部分工作中沒有衡量質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)及規(guī)范，這些從領(lǐng)導(dǎo)者的角度來看并不存在，但是質(zhì)量實(shí)踐者卻認(rèn)為有缺失或者無法獲取。從這一點(diǎn)來看，一是質(zhì)量管理規(guī)范的向下溝通渠道還有待完善，二是質(zhì)量管理中存在的問題向上反饋的渠道未發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

三、質(zhì)量文化建設(shè)存在的問題及對(duì)策

從質(zhì)量文化要素角度調(diào)研可以發(fā)現(xiàn)，質(zhì)量文化建設(shè)不僅具有“硬”和“軟”維度，而且兼具“自上而下”或“自下而上”的建設(shè)路徑。而調(diào)研分析也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高校在質(zhì)量文化建設(shè)過程中的確存在一些問題，這直接影響高校質(zhì)量文化的形成與發(fā)展。

（一）教職工對(duì)“質(zhì)量文化”理解差異影響質(zhì)量文化建設(shè)

從文化本身結(jié)構(gòu)來說，質(zhì)量文化有物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和精神文化；從高校組織結(jié)構(gòu)來看，有教學(xué)質(zhì)量文化、學(xué)習(xí)質(zhì)量文化和教育管理質(zhì)量文化等等。處于不同崗位的教職工雖然能夠在辦學(xué)定位、戰(zhàn)略目標(biāo)層面的質(zhì)量意識(shí)達(dá)到基本一致，但當(dāng)質(zhì)量文化轉(zhuǎn)化到具體工作內(nèi)容與領(lǐng)域會(huì)產(chǎn)生一定的差異，比如行政人員與學(xué)術(shù)人員對(duì)“質(zhì)量文化”理解的差異，這種差異在教育教學(xué)過程中會(huì)直接體現(xiàn)在質(zhì)量管理實(shí)踐上，無法形成質(zhì)量文化建設(shè)的合力。因此，無論是哪個(gè)崗位的教職工都需要圍繞學(xué)校質(zhì)量文化核心關(guān)注點(diǎn)深化其對(duì)質(zhì)量觀和質(zhì)量理念的理解與應(yīng)用。

（二）“軟性”和“硬性”元素之間的平衡影響質(zhì)量文化建設(shè)

如前所述，硬性要素強(qiáng)調(diào)遵守質(zhì)量規(guī)范與質(zhì)量實(shí)踐，而軟性要素則強(qiáng)調(diào)質(zhì)量意識(shí)和質(zhì)量承諾。好的質(zhì)量文化建設(shè)必須平衡這兩個(gè)要素，領(lǐng)導(dǎo)者在其中發(fā)揮重要作用。首先，領(lǐng)導(dǎo)層需要?jiǎng)?chuàng)造有利于質(zhì)量文化的條件，一方面要確保不同崗位的教職工能夠與學(xué)校的質(zhì)量觀、質(zhì)量意識(shí)保持一致，這需要良好的宣傳與溝通機(jī)制。另一方面，領(lǐng)導(dǎo)者需要關(guān)注質(zhì)量文化的實(shí)踐，規(guī)范質(zhì)量規(guī)范，確立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與制度，明確各方責(zé)任，建立良好的質(zhì)量流程促進(jìn)各項(xiàng)質(zhì)量實(shí)踐活動(dòng)的開展。

（三）“自上而下”與“自下而上”的溝通機(jī)制影響質(zhì)量文化建設(shè)

無論是從質(zhì)量文化結(jié)構(gòu)入手，還是從質(zhì)量文化要素開始，質(zhì)量文化建設(shè)都需要遵循“自上而下”與“自下而上”的建設(shè)路徑。如何將這些結(jié)構(gòu)與要素聯(lián)系起來，其中比較關(guān)鍵的一環(huán)就是溝通機(jī)制的建立。在調(diào)研過程中可以發(fā)現(xiàn)，質(zhì)量觀和質(zhì)量意識(shí)、質(zhì)量制度與規(guī)范及質(zhì)量實(shí)踐的具體要求與方法等的宣傳與溝通機(jī)制還有待完善；質(zhì)量管理實(shí)踐中出現(xiàn)問題的反饋機(jī)制、行政部門與學(xué)術(shù)部門的溝通機(jī)制還未完全建立。

四、結(jié)束語

由于高校組織結(jié)構(gòu)的特殊性，其“質(zhì)量文化”的一個(gè)重要特征是質(zhì)量文化不僅屬于組織，更屬于組織內(nèi)部的成員。本次研究中，研究者以文化要素為切入點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前質(zhì)量文化建設(shè)中存在的一些問題。而這些問題及其可能的解決策略還需要我們進(jìn)一步實(shí)踐驗(yàn)證。此外，這次研究初步分析與研究了教師這一主體對(duì)質(zhì)量文化的影響，而另外一個(gè)主體——學(xué)生群體對(duì)質(zhì)量文化建設(shè)的影響還需要進(jìn)一步探討。