◎ 張海倫 山東省高密市第五中學(xué)

一、基于深度學(xué)習(xí)的需要

“深度學(xué)習(xí)”作為一種學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要途徑，是包括“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”等在內(nèi)的“以學(xué)生為主體的活動(dòng)”，讓學(xué)生在實(shí)踐參與中學(xué)習(xí)、發(fā)展。鐘啟泉教授指出，深度學(xué)習(xí)是以“思考力·判斷力·表達(dá)力”為中心目標(biāo)，涵蓋“主體性學(xué)習(xí)、對話性學(xué)習(xí)、協(xié)同性學(xué)習(xí)”三個(gè)視點(diǎn)的“學(xué)習(xí)者能動(dòng)地參與教學(xué)的總稱”，是聚焦于“真實(shí)性學(xué)習(xí)”的一種學(xué)習(xí)范式。由此可以看出，開展“深度學(xué)習(xí)”必須發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性、參與性。筆者認(rèn)為，高中歷史教科書是學(xué)生開展歷史學(xué)習(xí)的首要資源，本人主張“深度學(xué)習(xí)”從歷史教科書的閱讀開始。

教科書“是為了學(xué)習(xí)而編寫的教材”，“是教與學(xué)的媒介，是師生達(dá)成學(xué)科教育目標(biāo)的工具”。高中歷史教科書作為“歷史教學(xué)中最主要、最基本的教材”，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，充分體現(xiàn)著歷史課程的基本理念和總目標(biāo)，是“培養(yǎng)和提高學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，使學(xué)生達(dá)到學(xué)業(yè)質(zhì)量要求”的不可或缺的學(xué)習(xí)用書。因此，學(xué)生學(xué)會自主、合作、系統(tǒng)、深入地閱讀教科書、用好教科書，是培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要一步。

二、基于核心素養(yǎng)的回應(yīng)

“史料實(shí)證”素養(yǎng)是五大核心素養(yǎng)之一，而歷史學(xué)科新高考中，也越來越重視考生對各種類型史料的閱讀能力。因此，閱讀史料并最大限度地提取有效信息是新課改的一項(xiàng)重要目標(biāo)，更是學(xué)生自我發(fā)展的需要。閱讀能力是在針對性訓(xùn)練中不斷提高的。歷史教科書是學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的重要依據(jù)，是高中生學(xué)習(xí)歷史的主要閱讀材料。對歷史教科書的閱讀，也是提高學(xué)生閱讀能力的重要手段。

目前，高中學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中死記硬背的現(xiàn)象仍然存在，閱讀能力比較薄弱，歷史理解能力偏低，對歷史文字材料、歷史圖片類的獲取信息能力較弱。再加上學(xué)生閱讀習(xí)慣的缺失，對歷史教科書的閱讀只停留在了解知識的層面，而缺少閱讀后進(jìn)行知識梳理的習(xí)慣，缺少閱讀過程中的思考理解和自我監(jiān)控。也就是說，學(xué)生對歷史教科書的閱讀僅是淺層次的。

所以說，“研究教材，用好教材”，開展基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史教科書整體閱讀，是促進(jìn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地，實(shí)現(xiàn)從“教”走向“學(xué)”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正有意義的重要路徑。

三、基于整體閱讀的策略

筆者在這里所說的高中歷史教科書整體閱讀，就是以一個(gè)單元或一課為單位，將歷史教科書中的單元前言、課時(shí)導(dǎo)語、正文敘述和各輔助欄目等內(nèi)容作為一個(gè)整體，在教師協(xié)助下，學(xué)生通過對教科書的整體閱讀，在閱讀中發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)中思考、思考中交流，從而習(xí)得歷史知識系統(tǒng)，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“自主性學(xué)習(xí)、對話性學(xué)習(xí)、協(xié)同性學(xué)習(xí)”的一種學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)將其基本實(shí)施策略列述如下。

▲策略一：目標(biāo)引領(lǐng)，問題驅(qū)動(dòng)，使學(xué)生的主體性閱讀有的放矢。

現(xiàn)代閱讀學(xué)認(rèn)為，閱讀是一種信息輸入和轉(zhuǎn)換的過程，須采取積極主動(dòng)的閱讀心態(tài)才能完成。而使學(xué)生進(jìn)入主動(dòng)的閱讀心態(tài)的重要條件之一就是“目標(biāo)引領(lǐng)，問題驅(qū)動(dòng)”。讓學(xué)生帶著學(xué)習(xí)發(fā)展的方向和解決問題的需要進(jìn)行教科書的閱讀，憑借自己的能力提取、挖掘教科書內(nèi)容中所包含的信息和意義，并用“自己的語言”把閱讀收獲表達(dá)出來。這樣不僅激發(fā)了學(xué)生閱讀的動(dòng)機(jī)，也會讓學(xué)生的閱讀有的放矢，針對性更強(qiáng)，效果更好。

統(tǒng)編歷史教科書圖文并茂，內(nèi)容豐富多樣，但不是零散的、孤立的，而圍繞著一個(gè)主題存在的。因此，在開展閱讀之前，歷史教師應(yīng)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教科書的實(shí)際，凝練出單元或課時(shí)閱讀主題，并以主題為中心，設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)和問題，以引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀教材。主題的提取應(yīng)具有統(tǒng)攝性和價(jià)值意義，目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)該符合學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際要求，具體而不繁鎖，可操作、可回答、可評價(jià)；問題設(shè)計(jì)應(yīng)針對重要史事，問題的解決應(yīng)有利于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，具有一定梯度，由淺入深，循序漸進(jìn)。

例如，《中外歷史綱要（上冊）》第1 課為“中華文明的起源與早期國家”，以此為主題可設(shè)計(jì)下列閱讀目標(biāo)：

1-1 能夠結(jié)合教科書，仔細(xì)觀察P2《中國舊石器時(shí)代重要人類遺址分布圖》和P3《中國新石器時(shí)代文化遺存分布圖》，指出編繪者力圖傳遞的信息，并從中概括中華文明起源的特點(diǎn)。

1-2 能夠結(jié)合教科書對新石器時(shí)代早期、中期和晚期的典型文化遺存的描述，并觀察P3《陜西臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖》、P4《紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石冢》《良渚古城城墻分布范圍示意圖》、P5《山西襄汾陶寺遺址墓地部分及2001 號大墓出土?xí)r全景》，從中尋找證據(jù)證明它們與私有制、階級和國家產(chǎn)生以及中華文明起源的關(guān)系。

1-3 能夠結(jié)合教科書的敘事內(nèi)容，說出夏商西周時(shí)期的社會狀況，分析說明早期國家的特征。

1-4 能夠通過夏商西周國家治理的相關(guān)內(nèi)容，認(rèn)識西周分封制和宗法制有利于形成天下一體的文化和心理認(rèn)同，為統(tǒng)一多民族國家的形成奠定了最初基礎(chǔ)。

再如，《中外歷史綱要（下冊）》第1 課是“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”，我們圍繞“世界古代文明的多元發(fā)展”這一主題，可設(shè)計(jì)閱讀問題導(dǎo)引如下。

針對教科書第3頁《古代主要文明示意圖》的閱讀問題是：

結(jié)合所學(xué)，解讀圖中所示“古代主要文明發(fā)展”的時(shí)空特點(diǎn)。（要求：運(yùn)用時(shí)空術(shù)語，按圖例中的四個(gè)時(shí)間段分別解讀，局部與整體結(jié)合，史實(shí)準(zhǔn)確，表述清晰。）

針對教科書第4頁《蘇美爾人的戰(zhàn)車（繪畫作品）》的閱讀問題是：

該圖出自烏爾王室（公元前三千紀(jì)中后期，蘇美爾地區(qū)重要國家之一）陵墓的壁畫“烏爾軍旗”，共分三層，描繪了烏爾人進(jìn)行戰(zhàn)爭的情景，該壁畫還顯示了烏爾軍隊(duì)裝備的統(tǒng)一。

（1）指出該史料的類型并判斷其價(jià)值。

（2）從這則史料中你能獲取哪些歷史信息？

（3）這些歷史信息與西亞兩河流域早期文明的發(fā)展有何關(guān)系？

（4）提取材料信息，說明上述材料對研究古代兩河流域文明有哪些史料價(jià)值？

▲策略二：教師協(xié)助，方法指導(dǎo)，讓學(xué)生的對話性閱讀真實(shí)有效。

閱讀是閱讀者與閱讀文本作者對話學(xué)習(xí)的過程。歷史教科書的“正文”內(nèi)容是編寫者的歷史解釋，而所謂的“輔助欄目”也是經(jīng)過編寫者認(rèn)真篩選的，教科書任何一項(xiàng)內(nèi)容形式的存在，一定蘊(yùn)涵著編寫者的思考和意圖。所以，“教科書使用者需要理解教科書編寫者的思想”。

那么，教師在學(xué)生整體閱讀時(shí)，就應(yīng)先教會學(xué)生如何通過“對話性學(xué)習(xí)”展開閱讀的方法。如：既然歷史教科書是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，那么作為一種閱讀文本，不管是文字?jǐn)⑹逻€是圖片、史料、問題，其表面呈現(xiàn)的信息是什么？背后隱藏的信息又有哪些？教科書上為什么選擇這些史事？為什么選用這些圖片、史料？將這一圖片放在某一段附近想說明什么？歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)在行文過程中是如何體現(xiàn)的？這樣，學(xué)生在閱讀過程中，利用教科書中不同形式文本的閱讀方法，在“與自己對話、與教科書編者對話、與他者對話”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對歷史教科書整體閱讀的真實(shí)有效。

例如，統(tǒng)編版《中外歷史綱要（下冊）》第1課第4頁的“歷史縱橫”欄目，教師可給學(xué)生以下列閱讀提示：

（1）西亞原始農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)產(chǎn)生的時(shí)間？

（2）農(nóng)作物和牲畜的種類？

（3）“遺址”、“遺跡”、“該時(shí)期的一塊石碑上雕刻……”、“同時(shí)期的一枚印章”、“同時(shí)期的雕刻”等術(shù)語的使用說明什么？——考古資料、實(shí)物史料，實(shí)證：原始農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)的產(chǎn)生和生產(chǎn)情景、定居村落的出現(xiàn)、宗教和軍事權(quán)力的產(chǎn)生、階級的分化、國家的產(chǎn)生等。

（4）“從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)……使用金屬工具”等術(shù)語意味什么？——唯物史觀：生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。

（5）“公元前9000年左右”、“約公元前4500年”、“從此時(shí)到約公元前2900年”和“西亞地區(qū)”、“在那里”、“蘇美爾人地區(qū)”，以及“古代埃及等其他地區(qū)”等術(shù)語代表什么？——時(shí)空觀念：用時(shí)間和空間術(shù)語描述過去。

（6）材料中的兩個(gè)“表明”——?dú)v史解釋，從材料中了解“有條理地講述歷史上的事情，概述歷史發(fā)展的基本進(jìn)程”、“區(qū)分歷史敘述中的史實(shí)與解釋”。

（7）從“古代埃及等其他地區(qū)向文明的過渡也經(jīng)歷過大致相似的過程和階段”這句話中，你能得出的結(jié)論是什么？——人類歷史發(fā)展具有統(tǒng)一性和普遍性。

再如，《中外歷史綱要（上冊）》第2 課第11頁的“春秋戰(zhàn)國時(shí)期各諸侯國的貨幣”圖，編寫者使用這些圖片，并放在教科書的這一位置，目的是什么？是想說明該時(shí)期貨幣混亂、不統(tǒng)一嗎？結(jié)合旁邊正文內(nèi)容，我們便可以看出，其意圖顯然是想指出春秋戰(zhàn)國時(shí)期社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

第4 課第21頁的“史料閱讀”欄目，董仲舒向漢武帝建議時(shí)提出了“諸不在六藝之科孔子之術(shù)者，皆絕其道，勿使并進(jìn)”的主張，現(xiàn)實(shí)真是如此嗎？漢武帝真的這樣做了嗎？結(jié)合教科書正文可以看出，其實(shí)漢武帝只采納了其“尊崇儒術(shù)”的建議，并沒有“罷黜百家”，反而在用人上是有限度的發(fā)展其他各派思想。

諸如以上的事例，教科書中不少。鑒于學(xué)生的實(shí)際，特別是針對廣義“史料”中的有意和無意因素、歷史解釋的主觀性和多元性、運(yùn)用歷史時(shí)空術(shù)語敘述歷史，等等，都需要在老師的協(xié)助和方法指導(dǎo)下，通過不斷地各種“對話”，以“求得問題的發(fā)現(xiàn)與解決”。

▲策略三：成果展示，相互傾聽，讓學(xué)生的協(xié)同性閱讀收獲升華。

傳統(tǒng)教學(xué)是以教師講授為主的單向知識輸出的過程，這會讓學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的活力。要保持有活力、有生命力的課堂，實(shí)現(xiàn)真正有意義的“深度學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生自身的學(xué)業(yè)發(fā)展，除了把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生自己感受知識，體驗(yàn)知識，還應(yīng)聚焦師生之間、生生之間是一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，知識獲取是一個(gè)“協(xié)同的過程”?！芭c他者對話”既是“對話性學(xué)習(xí)”，也是“協(xié)同性學(xué)習(xí)”。師生之間、生生之間的交流，有助于學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)新問題，找到解決問題的新辦法，修正已習(xí)得的知識，深化自己的思考。

所以，在學(xué)生閱讀教科書的基礎(chǔ)上，教師要多給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會，尊重學(xué)生的感受，允許個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)出不同的聲音，激勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，讓不同的思想在交流碰撞中產(chǎn)生智慧的火花。這樣學(xué)生在思想碰撞中，從歷史史實(shí)到歷史認(rèn)識，從“死歷史”到“活歷史”，將閱讀的收獲進(jìn)一步升華，進(jìn)一步融合為自己內(nèi)在的理解，形成歷史智慧。

總之，統(tǒng)編歷史教科書的內(nèi)容呈現(xiàn)和敘事方式中都蘊(yùn)涵了豐富的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)因素。因此，中學(xué)歷史教師在開展歷史教學(xué)過程中，應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生對歷史教科書開展整體閱讀，以此作為學(xué)生感知?dú)v史、對話歷史、感悟歷史的“腳手架”，發(fā)揮歷史教科書的“學(xué)材”功能，形成基于“自主性學(xué)習(xí)、對話性學(xué)習(xí)、協(xié)同性學(xué)習(xí)”三位一體的“引導(dǎo)—閱讀—思學(xué)—感悟—展示”的教科書閱讀樣式，形成從必備知識到關(guān)鍵能力，再到學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)路徑，從而讓深度學(xué)習(xí)和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在歷史教科書的閱讀中得以初步實(shí)現(xiàn)。

[1][4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、63頁。

[2]鐘啟泉：《深度學(xué)習(xí)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2021年，第1、2、29、32頁。

[3][5]趙亞夫：《中學(xué)歷史教育學(xué)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2019年，第139、151、152頁。