基于問題導向的高中歷史“學習中心課堂”

◎ 熊國榮 天津市濱海新區(qū)教師發(fā)展中心

普通高中歷史課程標準指出，教師要將教學目標、教學內(nèi)容、教學過程及教學評價等聚焦于培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)。而學生的歷史學科核心素養(yǎng)是通過以學生為主體，真正實現(xiàn)以學生學習活動為整個教學活動中心的教學實踐，才能得以提升和發(fā)展。這種以學生獨立、能動的學習活動作為課堂教學的中心和本體的課堂稱為“學習中心課堂”。筆者認為，在實施高中歷史“學習中心課堂”中，應以問題導向作為展開教學的切入點，教師在“導入新課”“新知學習”“過渡銜接”“小結(jié)拓展”等教學環(huán)節(jié)中，結(jié)合教學內(nèi)容的邏輯層次和不同環(huán)節(jié)的教學特點，設置需要在教學過程中解決的問題，推動學生進行自主探究，引導學生在解答學習問題的過程中，提升思維能力、發(fā)展歷史學科核心素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》第15 課《明至清中葉的經(jīng)濟與文化》為例進行說明。

一、置疑設問進行“導入新課”，開啟學生的求知動能

基于問題導向的“導入新課”，以受教育者內(nèi)在需求為基點，以誘發(fā)其內(nèi)在求知潛能為目標，從形象、生動的問題切入課堂教學，以先入為主的問題誘導方式喚醒受教育者潛在求知欲，生成主動求知的興趣源，引導學生快速進入新課學習。在“導入新課”教學環(huán)節(jié)中，教師依據(jù)學生已有的認知基礎(chǔ)、整體知識體系和素養(yǎng)要求，對準教學內(nèi)容的重難點、結(jié)合點，突出“導入”的功能，設計具有思考價值并與新課知識存在邏輯關(guān)系的問題，引導學生進入“學習主體”的狀態(tài)，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，使學生從舊知向新知轉(zhuǎn)化的知識遷移過渡中提高思維能力，為提高課堂實效奠定良好的開端。

【“導入新課”教學環(huán)節(jié)】

材料一：

康熙時期的《耕織圖·耙耨》

清朝前期玉米、甘薯推廣種植圖

材料二：《本草綱目》《農(nóng)政全書》《天工開物》，在各自領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)科學技術(shù)進行了總結(jié)?！敻]與徐光啟合作翻譯了古希臘數(shù)學家歐幾里得《幾何原本》的部分內(nèi)容。

——以上均編選自《中外歷史綱要（上）》

教師設問

材料一和材料二，反映出明清時期農(nóng)業(yè)和科技領(lǐng)域呈現(xiàn)怎樣的特點？

設計意圖

從教科書中選取圖片和文獻史料，創(chuàng)設問題情境，引導學生在思考解決問題過程中，初步感悟明清時期農(nóng)業(yè)和科技領(lǐng)域的發(fā)展特點，引導學生進一步深入思考，進入新課學習。

教師點撥

傳統(tǒng)農(nóng)耕經(jīng)濟發(fā)展的同時，引進種植外來經(jīng)濟作物；傳統(tǒng)科技發(fā)展的同時，西方科技開始傳入我國。農(nóng)業(yè)與科技領(lǐng)域呈現(xiàn)出繼承傳統(tǒng)的“不變”與外來影響的“變”共存的特點。那么，明至清中葉的經(jīng)濟與文化的 “不變”與“變”的具體表現(xiàn)還有哪些？又應該如何認識這些“不變”與“變”呢？

二、層層設問進行“新知學習”，提升學生的認知能力

高中歷史課堂教學的本質(zhì)是“對話”“交流”和“溝通”，是師生以歷史教學資源為中介的交互影響的過程，它強調(diào)在教師的指導下以學生為中心的學習，包括創(chuàng)設學習環(huán)境、積極協(xié)作、多角度和有挑戰(zhàn)性的對話、對知識的意義建構(gòu)等要素，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。這說明歷史教學是以史料為素材，引導學生探究思考相關(guān)學習問題，形成正確的歷史認識。這一認識過程通常要經(jīng)歷感性認識、知性認識和理性認識這樣三個階段。在“新知學習”教學環(huán)節(jié)中，要基于歷史認識的階段性特點，設計不同能力要求的問題，通過遞進式的層層設問，引導學生在探究思考中，逐步獲得對歷史知識的表面的、片斷的認識到形成系統(tǒng)認識，以及最終形成對歷史的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律性的認識，從而建構(gòu)自己對知識的理解，提升歷史認知能力。

【第一子目的“新知學習”教學環(huán)節(jié)】

材料三：明初農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具仍是王禎《農(nóng)書》中所描繪的犁、鏵、鐮、耙等。江浙地區(qū)的稻作，注意優(yōu)良品種的選育。明初手工業(yè)，一是官工業(yè)，工藝水平較高，不具有商品性質(zhì)，另一個是民間手工業(yè)，仍然與農(nóng)業(yè)結(jié)合在一起。乾隆時期編寫的《授時通考》所列農(nóng)具與王禎《農(nóng)書》基本上是一樣的。

——摘編自人民出版社《中國通史》（第八卷、第十卷）

材料四：全球航路開辟后，葡萄牙商人把中國的生絲、瓷器等貨物經(jīng)澳門運往印度果阿，再轉(zhuǎn)運到歐洲各國進行貿(mào)易，獲取大量白銀，這些白銀的大部分又流入中國。西班牙武裝商船，運載大量中國生產(chǎn)的生絲、絲綢、棉布和瓷器等產(chǎn)品到墨西哥交換白銀，再將這些白銀運回馬尼拉，這些白銀也大量流入中國。

——《中外歷史綱要（下）》

教師設問

（1）閱讀教科書第一子目和材料三、材料四，填寫“明至清中葉社會經(jīng)濟發(fā)展的表現(xiàn)與局限”表。

發(fā)展表現(xiàn) 局限性農(nóng)業(yè)手工業(yè)商業(yè)

（2）依據(jù)上表內(nèi)容和材料一，概括明至清中葉經(jīng)濟發(fā)展的整體特征，并指出形成這一特征的內(nèi)外因素。

（3）綜上所述，你如何認識明至清中葉的社會經(jīng)濟發(fā)展特征？

設計意圖

基于歷史認知特征，從歸納歷史現(xiàn)象、概括階段特征、分析歷史原因及綜合認識角度設計不同層次問題，引導學生進行遞進探究自主學習，將歷史現(xiàn)象置于特定的社會環(huán)境進行整體、系統(tǒng)的分析，抓住中國與世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，提升歷史思維能力。

教師點撥

（1）

發(fā)展表現(xiàn) 局限性農(nóng)業(yè)工具和耕作技術(shù)進步緩慢；小農(nóng)經(jīng)濟占主導。手工業(yè)出現(xiàn)手工工場等新的經(jīng)營方式 手工業(yè)發(fā)展緩慢農(nóng)業(yè)外來農(nóng)作物引進種植；出現(xiàn)多種經(jīng)營方式；經(jīng)濟作物種植廣泛；農(nóng)作物耕作制度與技術(shù)有改進。商業(yè)發(fā)展受到限制商業(yè)長途和大額貿(mào)易發(fā)展；商幫形成；圍繞白銀輸入中國的貿(mào)易網(wǎng)絡逐漸形成。

（2）特征：明清經(jīng)濟在延續(xù)傳統(tǒng)中有了新的發(fā)展；傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟依然具有壓倒性的優(yōu)勢。因素：新航路開辟；西方列強來到中國；統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展；封建專制制度強化。

（3）明清封建經(jīng)濟有了很大的進步，但沒有質(zhì)變；傳統(tǒng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、政治體制壓制新因素持續(xù)發(fā)展，阻礙中國社會轉(zhuǎn)型。

三、關(guān)聯(lián)設問進行“過渡銜接”，拓展學生的學習空間

高中歷史每節(jié)課的教學內(nèi)容是由不同的知識板塊組成，教師需要適時適當進行“過渡銜接”，在每個主題或每個問題的教學之間，進行一些連接活動，也就是運用過渡來使相對獨立的部分前后呼應，構(gòu)成整體。在“過渡銜接”教學環(huán)節(jié)中，教師針對教學內(nèi)容的特點和各個教學主題之間的關(guān)系，巧妙設計前后關(guān)聯(lián)的學習問題，引導學生進行主動思考探究的有效思維活動，將不同內(nèi)容之間的知識進行銜接，貫通課堂教學，理解知識之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，感知歷史的整體過程，并進行更深層的探究，增強學生理解的廣度和深度，以及思維連慣性，拓展學生的學習空間，為進入下一階段的學習做好鋪墊。

【第一子目到第二子目的“過渡銜接”教學環(huán)節(jié)】

材料五：物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。

——《馬克思恩格斯文集》（第2 卷）

教師設問

依據(jù)材料五的觀點，指出明至清中葉時期，社會經(jīng)濟與思想文化發(fā)展有何聯(lián)系？

設計意圖

引導學生自主提煉觀點，并運用其理論，結(jié)合所學知識，分析明至清中葉時期社會經(jīng)濟發(fā)展與思想文化領(lǐng)域的聯(lián)系，一方面總結(jié)提升前面所學內(nèi)容，另一方面引入下一個主題學習，從而引領(lǐng)學生在思考探索中，實現(xiàn)過渡銜接。

教師點撥

物質(zhì)決定意識，社會存在決定社會意識，生產(chǎn)方式制約社會發(fā)展的水平程度，并影響其發(fā)展方向和特征。明至清中葉的社會經(jīng)濟發(fā)展在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，但仍以封建生產(chǎn)方式為主導。那么，受此影響的思想文化是如何發(fā)展的呢？

四、綜合設問進行“課堂小結(jié)”，發(fā)展學生的思維能力

課堂小結(jié)是課堂教學中教師完成一項教學任務時，有目的、有計劃地通過重復強調(diào)，概括總結(jié)、練習訓練、轉(zhuǎn)化升華等方式，對學生所學的新知識和技能進行及時的強化鞏固和應用，使之穩(wěn)固納入學生認知結(jié)構(gòu)的教學行為。它包括每講完一個知識點進行的即時小結(jié)，以及完成整個課堂教學后的綜合總結(jié)。在“課堂小結(jié)”教學環(huán)節(jié)中，以綜合總結(jié)為例，基于“小結(jié)”的特點和所學內(nèi)容，設計綜合性問題，引導學生在思考探究綜合問題過程中，通過比較聯(lián)系，將知識系統(tǒng)化，實現(xiàn)對所學內(nèi)容的歸納梳理，并能夠?qū)⑺鶎W知識和技能加以鞏固和運用，提高學生獨立自主進行正確歷史認識的能力，發(fā)展學生的歷史思維能力。

【“課堂小結(jié)”教學環(huán)節(jié)】

教師設問

（1）依據(jù)本課學習內(nèi)容和初中內(nèi)容，將表格中相關(guān)具體史實填寫完整。

1368年到1840年，中國與西歐、美國比較表

中國 西歐、美國經(jīng)濟 圈地運動；工業(yè)革命等思想科技政治 明朝廢宰相設內(nèi)閣；清朝設立軍機處

（2）分析上表內(nèi)容，評述當時中國社會的發(fā)展走向？

設計意圖

課堂小結(jié)不是簡單的復述所學內(nèi)容，而應該引領(lǐng)學生在知識重構(gòu)基礎(chǔ)上發(fā)展學生思維能力。教師創(chuàng)設綜合問題情境，引導學生進行拓展探究，從經(jīng)濟、思想、科技和政治等角度歸納梳理明至清中葉時期的中國與西歐、美國的相關(guān)史實，加強對課程內(nèi)容的整體認知，引導學生在特定的時空情境下，綜合比較評判歷史影響，感悟明清社會轉(zhuǎn)型的萌動與夭折，全面理解與認識這一歷史時期中國社會發(fā)展的趨勢。

教師點撥

（1）從本課所學和初中教科書相關(guān)內(nèi)容中提取信息進行正確填寫，注意參照表中已有內(nèi)容填寫其它相關(guān)具體史實。（2）分析上表的內(nèi)容可知，明清時期，農(nóng)業(yè)經(jīng)營方式、手工工場和商品經(jīng)濟發(fā)展；思想解放出現(xiàn)；統(tǒng)一多民族國家得到鞏固和發(fā)展。中國萌生了社會轉(zhuǎn)型的因素，但始終處于一種緩慢的、萌芽的狀態(tài)。而從世界發(fā)展歷史來看，西方在思想科技、經(jīng)濟、政治領(lǐng)域發(fā)生了一系列的變化，促使西方最終確立資本主義制度，引領(lǐng)并主導了世界潮流?？傮w來說，明清時期的“變”代表了歷史潮流，但不能撼動封建統(tǒng)治，明清時期潛藏著遲滯的危機。

基于問題導向的高中歷史“學習中心課堂”，強調(diào)教師的教學活動要全程聚焦于學生的主體學習，通過創(chuàng)設各種不同學習問題，引導學生開展探究思考學習。在教學活動的各個環(huán)節(jié)中，以問題為引領(lǐng)，推動學生在解決問題過程中，自主獲取有效信息，掌握必備的歷史知識，建構(gòu)知識體系，理解與分析歷史問題，形成正確的歷史認識，使學生能夠得到全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，從而實現(xiàn)歷史教學的價值。

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第45 頁。

[2]陳佑清：《建構(gòu)學習中心課堂：教師面臨的挑戰(zhàn)與回應》，《中國教師》2006年第10 期，第10 頁。

[3]卞桂平：《高校思政課教學中的問題導入三原則》，《揚州大學學報》2018年第5 期，第116 頁。

[4][5][6]于友西、趙亞夫：《中學歷史教學法》，北京：高等教育出版社，2017年，第76—77、143、152 頁。