骨干教師如何突破專業(yè)成長(zhǎng)“高原期”*
——兼談基礎(chǔ)教育教研與科研的融合

孫春福

自20 世紀(jì)中葉以后，世界各國(guó)普遍認(rèn)可教師職業(yè)的專業(yè)性，開(kāi)始大力推行教師專業(yè)化建設(shè)。世紀(jì)之交，隨著第八次課程改革的推進(jìn)，基于對(duì)國(guó)際教育發(fā)展主流的確認(rèn)與回歸，“教師專業(yè)成長(zhǎng)”也成為我國(guó)教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。有了好教師才能成就好教育，發(fā)展了教師才能發(fā)展學(xué)生，“推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)”成為我國(guó)教育行政部門與學(xué)校管理者的工作重心之一。經(jīng)實(shí)驗(yàn)研究，學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中普遍存在著“高原期”。“我專業(yè)發(fā)展遇到‘高原期’了，你幫幫我！”“XX 老師專業(yè)發(fā)展遇到‘高原期’了，你幫幫他！”作為教學(xué)研訓(xùn)人員，我們?cè)谂c基層老師和校長(zhǎng)打交道的時(shí)候，常常聽(tīng)到基層骨干教師遭遇發(fā)展困境而請(qǐng)求幫助的聲音。

“高原期”是1977 年由美國(guó)職業(yè)心理學(xué)家菲倫斯（T.P.Ference）將“高原現(xiàn)象”引入職業(yè)生涯研究而創(chuàng)立的一個(gè)概念，指的是在復(fù)雜技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練的初期，成績(jī)上升明顯，隨著時(shí)間的增加，訓(xùn)練成績(jī)跟時(shí)間、精力的投入不成正比，反而出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓或者下降現(xiàn)象。骨干教師突破專業(yè)成長(zhǎng)“高原期”，不僅能使教師個(gè)人破繭成蝶，實(shí)現(xiàn)職業(yè)生命的成功；更能輻射示范群體，帶動(dòng)更多的教師成長(zhǎng)。因此，如何突破這一困境，非常值得研究。

一、專業(yè)成長(zhǎng)“高原期”：骨干教師向?qū)＜倚徒處熍噬南U伏期

“專業(yè)”指專門性的職業(yè)，它是人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中伴隨社會(huì)分工帶來(lái)職業(yè)分類的產(chǎn)物。它是指一群人在從事一種必須經(jīng)過(guò)特殊教育或訓(xùn)練、要運(yùn)用高深和獨(dú)特的專門知識(shí)和技能、按照一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行活動(dòng)，從而解決社會(huì)大眾的普遍需求，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并獲得相應(yīng)的報(bào)酬待遇和社會(huì)地位的專門性職業(yè)。正是由于對(duì)教育事業(yè)重要性、教育工作復(fù)雜性的充分認(rèn)識(shí)，當(dāng)代社會(huì)大眾對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)性普遍認(rèn)同。僅從個(gè)體層面來(lái)說(shuō)，教師要成為一個(gè)專業(yè)人員，需要“經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)”，才能“獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)”，在本行業(yè)內(nèi)發(fā)揮其他行業(yè)人員所不具備的“越來(lái)越成熟的作用”。因此，教師專業(yè)成長(zhǎng)具有明顯的長(zhǎng)期性、艱巨性。

得益于西方人力資源管理領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)生涯的深入研究，教師職業(yè)生涯發(fā)展研究獲得很多的借鑒。教師個(gè)體意欲達(dá)到較高的專業(yè)化水平，并非一蹴而就，需要經(jīng)歷相當(dāng)長(zhǎng)的修煉過(guò)程，才能漸次逐級(jí)提升。在此背景下，1988 年美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)的伯林納（D.C.Berliner）在借鑒前人的教師職業(yè)發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上，提出了教師專業(yè)成長(zhǎng)的五階段理論，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有很好的鏡鑒作用。他認(rèn)為，一個(gè)教師自踏上教育工作崗位始，如果想獲得充分和理想的發(fā)展，一般要經(jīng)歷“新手教師—熟練新手教師—?jiǎng)偃涡徒處煛獦I(yè)務(wù)精干型教師—專家型教師”這樣五個(gè)階段。

一些教師接受職前培養(yǎng)后開(kāi)始入職工作，經(jīng)歷不成熟的專業(yè)新手、熟練新手教師階段，辛勤耕耘，一路打拼，教學(xué)實(shí)踐很出色，成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)放心、家長(zhǎng)信任的勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師，他自己也有進(jìn)一步發(fā)展、提升的愿望，但卻力不從心，面臨所謂發(fā)展的“高原期”。以伯林納的教師專業(yè)成長(zhǎng)五階段理論觀照面臨專業(yè)發(fā)展困境的骨干教師，發(fā)現(xiàn)他們正處于“業(yè)務(wù)精干型教師”向“專家型教師”攀升的重要關(guān)卡。有強(qiáng)烈發(fā)展愿望的骨干教師本人和關(guān)心骨干教師成長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)，往往只看到骨干教師“不能撰寫、發(fā)表論文”“不能為同行老師做學(xué)術(shù)報(bào)告”“影響力不能突破校際范圍的局限”等表面現(xiàn)象，認(rèn)為是這些因素制約了骨干教師的成長(zhǎng)。雖然國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)專家型教師的概念尚未達(dá)成一致的認(rèn)識(shí)，但細(xì)察其屬概念“專業(yè)”的內(nèi)在要素及其特征，這些制約骨干教師成長(zhǎng)的表面現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是對(duì)“突出的任務(wù)解決能力”“豐富的和組織化且隱秘深?yuàn)W的圈內(nèi)知識(shí)”“令人折服的學(xué)問(wèn)與社會(huì)公認(rèn)的研究成果”“行業(yè)內(nèi)外的高度認(rèn)同及由此帶來(lái)的高聲譽(yù)”等等專家型教師素養(yǎng)特征的內(nèi)在吁求。專業(yè)成長(zhǎng)“高原期”正是骨干教師向?qū)＜倚徒處熍噬摹跋U伏期”。

二、實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和理論的順利互化：骨干教師轉(zhuǎn)型為專家型教師的關(guān)鍵所在

深入學(xué)校調(diào)研，經(jīng)常看到這樣的情況。即使在一些規(guī)模較小的學(xué)校，也有一兩個(gè)上課比較出色的老師。學(xué)校接待外來(lái)參觀學(xué)習(xí)、開(kāi)展校際交流，承擔(dān)公開(kāi)教學(xué)的往往是這一兩個(gè)老師，他們每次亮相也能拿得穩(wěn)、獲好評(píng)。但如果學(xué)校給他們安排這樣的任務(wù)——“跟全體老師做個(gè)經(jīng)驗(yàn)交流，介紹一下你上好課的方法”，他的頭會(huì)搖得像撥浪鼓一樣。領(lǐng)導(dǎo)逼急了，他甚至就甩出這樣一句話：“我寧愿再上一堂公開(kāi)課，也不愿作一次講座！”為什么？“茶壺里有餃子——倒不出來(lái)”這個(gè)歇后語(yǔ)似乎是對(duì)這種現(xiàn)象最好的解釋。

幾年前讀報(bào)，曾經(jīng)看到這么一個(gè)故事。在國(guó)外某個(gè)大型超市，有個(gè)營(yíng)業(yè)員一直微笑著接待顧客，她負(fù)責(zé)的銷售區(qū)域業(yè)績(jī)特別好，并且許多顧客都是回頭客。老板了解后，就找來(lái)了人事經(jīng)理，給他交代了一項(xiàng)任務(wù)：“讓所有的員工微笑起來(lái)！”人事經(jīng)理不好推辭，但犯了難：“微笑這件事說(shuō)不清、道不明，該怎樣培訓(xùn)員工學(xué)會(huì)微笑呢？”他只得硬著頭皮，進(jìn)行訪談、觀察，查找各種資料。經(jīng)過(guò)一番研究后，微笑這件說(shuō)不清、道不明的事情，變得簡(jiǎn)單、明了、易操作了。因?yàn)槿耸陆?jīng)理把微笑這件事的操作要領(lǐng)找出來(lái)了。營(yíng)業(yè)員要學(xué)會(huì)自然、優(yōu)雅地微笑，只需要掌握四個(gè)要領(lǐng)：“2 個(gè)嘴角微微上翹，露出4 個(gè)上面的牙齒，客人走到距離自己4 米左右開(kāi)始微笑，心里默念‘顧客來(lái)啦，給我送獎(jiǎng)金來(lái)了’以獲得1 個(gè)良好的情緒”。經(jīng)過(guò)人事經(jīng)理的培訓(xùn)推廣，這套“2441 微笑操作法”使這個(gè)大型超市的所有員工都微笑起來(lái)了！

這件事給我們什么啟示？怎樣才能像這位人事經(jīng)理那樣，幫助老師有效地從日常積累的經(jīng)驗(yàn)中提煉出屬于自己的“2441 微笑操作法”——也就是如何幫助老師把“茶壺里的餃子”倒出來(lái)呢？從以下兩個(gè)方面切入是必要的。

（一）認(rèn)識(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的緘默性，實(shí)現(xiàn)默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化

默會(huì)知識(shí)也稱隱性知識(shí)，是英籍猶太裔物理化學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）1958 年在哲學(xué)領(lǐng)域提出的概念。波蘭尼把默會(huì)知識(shí)理論概括為一句話：“我們所知道的多于我們所能言傳的。”言下之意就是，我們所知道的比我們所能言傳的多得多，我們不能言傳不等于我們不知道。就如上面所舉的“茶壺里有餃子——倒不出來(lái)”的一類教師：他們能上好課，但苦于不能把上好課的經(jīng)驗(yàn)介紹給別人；他們不能把上好課的經(jīng)驗(yàn)介紹給別人，不等于他們不掌握上好課的方法。

怎么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？按照波蘭尼的理解，人類個(gè)體擁有的知識(shí)就像大海里的冰山，浮在意識(shí)海平面上的屬于顯性知識(shí)，藏在意識(shí)海平面下的是默會(huì)知識(shí)。顯性知識(shí)是能夠被人類以一定的符碼系統(tǒng)（最典型的是語(yǔ)言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表等諸種符號(hào)形式）加以完整表述的知識(shí)。它存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性）。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相對(duì)，是指那種我們能領(lǐng)會(huì)但難以一下子用語(yǔ)言表述的知識(shí)。隱性知識(shí)具有默會(huì)性、個(gè)體性、情境性、偶然性與隨意性、穩(wěn)定性、整體性等特征，存于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（個(gè)體性）、嵌入實(shí)踐活動(dòng)（情境性）。隱性知識(shí)最典型的擁有人群就是出色的手工藝者。骨干教師能上好課，但往往不能把上好課的經(jīng)驗(yàn)介紹給別人，因?yàn)樗麄儞碛械氖翘幱谀瑫?huì)狀態(tài)的上好課的知識(shí)。

顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)各有各的長(zhǎng)處和功用。顯性知識(shí)由于已經(jīng)用明確的語(yǔ)言、符碼系統(tǒng)來(lái)表征，所以它在傳遞時(shí)就具有優(yōu)勢(shì)。但知識(shí)要真正被內(nèi)化、吸收、自如地運(yùn)用，就需要變?yōu)閭€(gè)體性、情境性的默會(huì)知識(shí)。顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)是可以相互轉(zhuǎn)化的。

在基層學(xué)校，有很多上課出色的優(yōu)秀老師，他們也擁有獨(dú)到的處于隱藏狀態(tài)的默會(huì)知識(shí)，只不過(guò)這種知識(shí)與個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)裹挾在一起，鑲嵌在具體情境中，沒(méi)有像前述的人事經(jīng)理那樣，去通過(guò)一番研究，加以抽繹、提純，從而使之變成文字、口頭語(yǔ)言、圖標(biāo)等形式得以言說(shuō)、傳遞、交流。優(yōu)秀老師個(gè)體性的默會(huì)知識(shí)，只有經(jīng)過(guò)加工、轉(zhuǎn)化，才能從意識(shí)層面之下提取出來(lái)，變成用明確的語(yǔ)言、符碼系統(tǒng)來(lái)表征的顯性知識(shí)。這樣的顯性知識(shí)在傳遞時(shí)就具有優(yōu)勢(shì)，優(yōu)秀老師的經(jīng)驗(yàn)就得以被更多的同行分享，發(fā)揮更大的效用。這也就是骨干教師發(fā)展成為專家型教師的價(jià)值與目標(biāo)所在。

（二）“祛魅”教師專業(yè)知識(shí)，致力于學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的豐富和完善

曾任美國(guó)教育研究會(huì)主席的斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L.S.Shulman)分析了已有的教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)理論，發(fā)現(xiàn)它們通常都是從一個(gè)平面上來(lái)探討教師專業(yè)知識(shí)構(gòu)成，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)知識(shí)中獨(dú)特的知識(shí)及其地位。經(jīng)過(guò)多年研究，他于1986 年提出了一種教師專業(yè)知識(shí)的分析框架：①學(xué)科知識(shí)，②一般教學(xué)知識(shí)，③課程知識(shí)，④學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK），⑤學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)，⑥教育情境知識(shí)，⑦關(guān)于教育的目標(biāo)、價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。他把其中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”，是“教師最有用的知識(shí)代表形式”，并且隱藏在教師整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)背后，起著決定作用。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是把特定的知識(shí)教給特定的人的知識(shí)，它是區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師的最好標(biāo)尺。世界著名數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)是這樣的典型例子。大學(xué)數(shù)學(xué)系畢業(yè)后陳景潤(rùn)被分配到北京某中學(xué)任教，但是由于口頭表達(dá)能力存在問(wèn)題不適應(yīng)教學(xué)工作，只得調(diào)回母校廈門大學(xué)資料室。擁有高深的數(shù)學(xué)知識(shí)，但缺少把數(shù)學(xué)知識(shí)教給中學(xué)生的特定知識(shí)，這就是他不能成為好的中學(xué)數(shù)學(xué)老師的原因所在。

“專業(yè)”區(qū)別于一般“職業(yè)”，在于它們要求具備非同尋常的深?yuàn)W知識(shí)和復(fù)雜技能，形成每一個(gè)專業(yè)獨(dú)有的知識(shí)體系；這個(gè)有關(guān)“專業(yè)”的科學(xué)知識(shí)體系，又可以細(xì)分為“為這一專業(yè)”(for the profession) 和“關(guān) 于 這 一 專 業(yè)”(about the profession)兩類。學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）概念的提出，進(jìn)一步清晰了“關(guān)于教師這一專業(yè)”的知識(shí)體系的內(nèi)涵和范疇特征。結(jié)合上述的默會(huì)知識(shí)理論，至此，教學(xué)能力、甚或被稱作“教學(xué)智慧”的培養(yǎng)、提升，不再是一個(gè)神秘的“黑箱”。我們也就實(shí)現(xiàn)了對(duì)“教師專業(yè)知識(shí)”所該具備的“隱秘深?yuàn)W”和“排他性（圈內(nèi)知識(shí)）”諸特性的“祛魅”，消解其神秘性、魅惑力。

作為一名能夠較好完成日常教學(xué)任務(wù)的骨干教師，如果具備了獨(dú)到、完備的默會(huì)知識(shí)，又具備了相關(guān)的明確知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)，他也就自然而然地進(jìn)階到“既能說(shuō)、又能做”的真正專家型教師行列了。因此，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和理論的順利互化，是骨干教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在。

三、教研與科研的融合：重構(gòu)助力教師專業(yè)發(fā)展的支持體系

優(yōu)秀教師在從事教學(xué)工作時(shí)也在進(jìn)行知識(shí)的生產(chǎn)，只不過(guò)他不生產(chǎn)學(xué)科知識(shí)，如發(fā)明新的科學(xué)定律、法則；教師主要生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就是把自己擁有的、書本上承載的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為易于被學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)，如強(qiáng)有力的類比、圖示、舉例、解釋與示范等一切能幫助學(xué)生理解的表征與闡釋形式。這就是教師職業(yè)特征決定的教師工作的專業(yè)性、創(chuàng)造性所在。

教師從事自己專業(yè)知識(shí)的生產(chǎn)有兩條途徑。一是從日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（教學(xué)智慧）這樣的默會(huì)知識(shí)中提煉出明確知識(shí)，這些明確知識(shí)就應(yīng)該是著眼于精準(zhǔn)、有效完成教學(xué)任務(wù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。另外，所有的明確知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)不是只有從個(gè)人的默會(huì)知識(shí)中提煉得來(lái)這一條途徑；教師還要善于把從專家、同行那里學(xué)來(lái)的明確知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)一步吸收、體認(rèn)、內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為自身的默會(huì)知識(shí)。這是教師從事自己專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)的第二條途徑。

如何加快教師專業(yè)成長(zhǎng)的進(jìn)程，如何使教師的日常教學(xué)生活變成教師從事自己專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程？重視對(duì)教師日常教學(xué)生活的改進(jìn)成為緊迫的焦點(diǎn)所在。

（一）加強(qiáng)教學(xué)反思，在對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反芻中生產(chǎn)專業(yè)知識(shí)

日常教學(xué)活動(dòng)并不自然積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更不自動(dòng)生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。為了使日常教學(xué)生活變成教師生產(chǎn)自己專業(yè)知識(shí)的過(guò)程，需要對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展反思。反思是以一種“思慮”“探討”“研究”的心態(tài)投入自己的生活和工作，用批判性考察和審視的眼光看待自己潛在的觀念和實(shí)踐行為的思考方式。它要求教師不隨意放過(guò)發(fā)生于教學(xué)情境中的疑問(wèn)、窘迫，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象作出深入的分析、合理的推斷，并把這些推斷經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)作為后來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。

美國(guó)心理學(xué)家波斯納（G.J.Posner）指出，不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，最多只能產(chǎn)生淺表的知識(shí)，不經(jīng)歷反思的經(jīng)驗(yàn)也不能促成教師實(shí)現(xiàn)良好的發(fā)展。他由此總結(jié)了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：“經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長(zhǎng)”?！胺此肌绷⒆阌趯?duì)過(guò)往的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行理性審視，引導(dǎo)教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以反芻，發(fā)掘出有效推進(jìn)教學(xué)過(guò)程的方法、策略；對(duì)存在的問(wèn)題、困境，分析原因，提出嘗試解決的辦法，不斷提升教師教學(xué)實(shí)踐的合理性，促使教師在這種反芻式加工中成長(zhǎng)。這就是波斯納教師成長(zhǎng)公式揭示的“反思”能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)、加快向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)的內(nèi)在機(jī)制。

（二）開(kāi)展行動(dòng)研究，主動(dòng)把教學(xué)過(guò)程變成專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程

并不是所有已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)都具有反思價(jià)值，作為一種回顧和反思，即使借此獲得了一定的“專業(yè)知識(shí)”，但對(duì)已經(jīng)發(fā)生的過(guò)往教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，未免帶有一種缺憾。遵循專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)的第二條途徑，主動(dòng)地學(xué)習(xí)教學(xué)理論、自覺(jué)吸收他人探明的“明確知識(shí)”，將其前置式地介入到教師的教學(xué)方案中，審慎地預(yù)設(shè)解決教學(xué)疑問(wèn)、窘境的方法、策略，在隨后開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)一步檢驗(yàn)、修正預(yù)設(shè)的方法、策略，直接把“行動(dòng)”和“知識(shí)生產(chǎn)”連接在一起，這將大大提高教師專業(yè)知識(shí)產(chǎn)生的科學(xué)性和效率，加快教師專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)的進(jìn)程。

基于此種設(shè)想，20 世紀(jì)60 年代，“教師成為研究者”的呼吁在歐美教育界一經(jīng)提出，就成為一個(gè)富有生命力的研究領(lǐng)域，并被作為教師培訓(xùn)的一個(gè)支點(diǎn)。這種研究是一種“行動(dòng)研究”，顧名思義，就是在教育教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)過(guò)程中開(kāi)展研究，借助研究來(lái)改進(jìn)教育教學(xué)的系列行為。它需要教育理論工作者深入現(xiàn)場(chǎng)，和一線教師結(jié)合成共同體，以研究解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為旨?xì)w，以“對(duì)行動(dòng)進(jìn)行研究、以研究促進(jìn)行動(dòng)”為基本的研究方法，遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”這樣前后緊密承接的螺旋式漸進(jìn)路徑，尋求最終的問(wèn)題解決。

（三）教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)者：教研、科研的轉(zhuǎn)向與融合的路向

教師專業(yè)化不僅是教師個(gè)體的需求，更是社會(huì)發(fā)展的呼喚。教師個(gè)體專業(yè)化與群體專業(yè)化互為依存，政府、社會(huì)、學(xué)校都要為教師專業(yè)化提供有力引領(lǐng)和支持。

在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，省、市、縣（區(qū)）三級(jí)教學(xué)研究室及教研員就是一支重要的教師教學(xué)支持隊(duì)伍。雖然在一段時(shí)期其價(jià)值曾被人質(zhì)疑，經(jīng)過(guò)對(duì)近現(xiàn)代中國(guó)教育研究制度的研究，學(xué)者發(fā)現(xiàn)其產(chǎn)生除了建國(guó)初期借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)外，還有我國(guó)自發(fā)的孕育基礎(chǔ)。教學(xué)研究室對(duì)于研究中小學(xué)教學(xué)理論，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，支撐我們窮國(guó)辦教育、大國(guó)發(fā)展教育，發(fā)揮了不可或缺的重要作用。顧冷沅先生經(jīng)過(guò)國(guó)際比較和聯(lián)合研究，確認(rèn)了教研員屬于教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作性質(zhì)，定位更加精準(zhǔn)。

在我國(guó)教育領(lǐng)域，還有一套教育科研機(jī)構(gòu)，涵蓋國(guó)家及地方各級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組、各級(jí)教育科研專門機(jī)構(gòu)及隸屬于高等學(xué)校的教育科學(xué)研究部門。作為地方和基層的教育科學(xué)研究院、所、室，其工作中心應(yīng)該放在基礎(chǔ)理論研究，抑或決策服務(wù)研究，還是教育教學(xué)實(shí)踐研究？答案是不言而喻的，基層教科研機(jī)構(gòu)更多具備“教師發(fā)展指導(dǎo)者”的職能。

多年來(lái)，教研工作暴露出“重教材內(nèi)容研究、輕教學(xué)方法策略，導(dǎo)致‘研’的缺失和形式化傾向”，教科研工作存在“功利化色彩濃厚、選題過(guò)于宏大、研究過(guò)程不扎實(shí)”問(wèn)題，分別被人詬病。以教師專業(yè)發(fā)展理論加以審視，轉(zhuǎn)型到“服務(wù)與指導(dǎo)教師專業(yè)知識(shí)的生產(chǎn)”的路向，這兩個(gè)部門存在的以上問(wèn)題自然會(huì)迎刃而解；聚焦于這一目標(biāo)，“教研”與“科研”就自然實(shí)現(xiàn)了融合。

基層學(xué)校和一線教師呼喚著這樣的轉(zhuǎn)型與融合。