黃 莉

（南京田家炳高級中學(xué)，江蘇 南京 21003）

《史記》是中國文學(xué)史上濃墨重彩的一筆，這部著作非常值得高中學(xué)生認(rèn)真研讀，閱讀的過程不僅可以增加學(xué)生的人文知識的積累，也能對學(xué)生思維能力進(jìn)行有效訓(xùn)練，我們的教學(xué)和評價也特別鐘愛選擇《史記》篇目。

而《史記》的學(xué)習(xí)，歸根結(jié)底就是文言文學(xué)習(xí)，但我們長期的文言文教學(xué)模式比較單一，“朗讀課文—疏通文義—問題探究”，結(jié)果造成了一篇文章被分解成許多支離破碎的知識點(diǎn)，師生耗費(fèi)大量心力，卻收效甚微，很難充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，甚至使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。所以，文言文的教學(xué)研究里一直在嘗試實(shí)現(xiàn)文、言的統(tǒng)一和諧。

日前，筆者在研讀張必錕先生的《我教語文——張必錕語文教育論集》時遇上這么一段話：“學(xué)生讀文言文而能會意，是毋庸置疑的。文言跟現(xiàn)代漢語同源而異流，同為主，異為次，此其一；其二，我們并非讀經(jīng)，課文里沒有佶屈聱牙的句子，而又有標(biāo)點(diǎn)，有注釋，認(rèn)真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會意的基礎(chǔ)。會意又可以分為三個層次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，雖不中亦不遠(yuǎn)；三是言而能中，即所謂確解……一篇之中，半數(shù)能確解；其余，或心知其意，或言而不中亦不遠(yuǎn)，均無不可，極個別語句甚至可以存疑。這樣做并沒有什么不好，因?yàn)樗o學(xué)生留下了繼續(xù)會意的余地，使其傾全力于誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達(dá)特點(diǎn)，在誦讀中積累語言素材，從長遠(yuǎn)觀點(diǎn)看，其效果比讓學(xué)生借助完整的譯文來了解文章大意要好得多?！币幌挘囗敚覀冊谌粘＝虒W(xué)過程中雖也會重視誦讀，但很多時候只是流于形式地跟讀、齊讀，從未將先生力倡誦讀為主的教學(xué)方式——“誦讀教學(xué)法”作為教學(xué)終極目標(biāo)，是啊，教學(xué)過程中為何一定要先字字落實(shí)句句翻譯才能理解呢？為何一定要先譯后背？

先生提出，應(yīng)該靈活運(yùn)用記誦三要素以達(dá)到自然成誦。三要素，一是“口熟”，即通過反復(fù)朗讀，依靠對聲音的直感來記憶；二是“利用支撐點(diǎn)”，是在粗知大意的基礎(chǔ)上，以關(guān)鍵語句為支點(diǎn)將全篇貫穿起來；三是“掌握文章理路”，即厘清各層次間的邏輯關(guān)系，從而水到渠成地順暢背誦。如果只有“口熟”，那便還是“死記硬背”；如果只有理路分析，也很難快速成誦。根據(jù)上述理論，針對記誦的二、三要素，筆者做了如下嘗試。

一、誦讀明思路——仿寫回目標(biāo)題

《鴻門宴》屬于敘事性較強(qiáng)的傳記類散文。因此，常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)中我們常常會緊抓鴻門宴發(fā)展的時間順序，以“宴前—宴時—宴后”來梳理故事，厘清層次，比如用四個字短語擬寫情節(jié)小標(biāo)題。這樣的梳理雖無錯，卻又不可避免地將那跌宕起伏、刀光劍影的宴會氛圍湮滅在簡潔的概括中，使文言語言的精練韻味蕩然無存。在鄧思慶《提要鉤玄讀〈鴻門宴〉》一文中，他提到：《鴻門宴》的敘事美學(xué)價值體現(xiàn)在可借助古典章回小說回目式標(biāo)題來呈現(xiàn)其敘述脈絡(luò)。的確，《鴻門宴》不僅敘事性較強(qiáng)，也是一篇傳記類散文。而關(guān)于散文閱讀教學(xué)，王榮生老師有過精辟的表述：“散文閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與‘這一篇’散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。”這種經(jīng)驗(yàn)，包括“人生經(jīng)驗(yàn)”和“語文經(jīng)驗(yàn)”。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)，因時代背景和語言形式的雙重阻隔，很難讓學(xué)生感受到作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)。既如此，我們何不在教學(xué)中嘗試用同樣的文言文話語體系去闡述文本呢？特別是必修下冊的《紅樓夢》整本書閱讀任務(wù)，已然給我們以回目式標(biāo)題的閱讀經(jīng)驗(yàn)，那何不讓這樣的閱讀經(jīng)驗(yàn)再遷移、再生成呢？

師：通讀全文，梳理文本，模仿《紅樓夢》回目式的標(biāo)題概括《鴻門宴》的故事情節(jié)。比如說第一段可以是：司馬告密點(diǎn)怒火，范增進(jìn)言火澆油。

生：項(xiàng)伯夜訪轉(zhuǎn)機(jī)現(xiàn)，張良獻(xiàn)計(jì)局勢變，或項(xiàng)伯夜訪張良，沛公驚問子房。

生：沛公請罪怒漸消，范增舉玦默不應(yīng)，或項(xiàng)王設(shè)宴一劉謝罪，范增舉玦二項(xiàng)舞劍。

生：項(xiàng)莊舞劍項(xiàng)伯擋，樊噲闖帳項(xiàng)王賞。

生：肉于刀俎沛公離，千乘于鴻門亞父急。

不再死板地按照情節(jié)發(fā)展梳理為“宴前—宴中—宴后”，不再是枯燥地按照故事發(fā)展的順序去擬寫小標(biāo)題，我們在字斟句酌間擦亮思維的火花，在動態(tài)的生成中跟著司馬遷“回歸”了鴻門宴的現(xiàn)場，感受到司馬遷的敘事之美，體會文言語言的意味深遠(yuǎn)，厘清各事件間的層次邏輯關(guān)系。

二、搭建文本賞讀支撐點(diǎn)

（一）寫演課本戲劇，感受人物性情

作為史上最有名的飯局，鴻門宴矛盾復(fù)雜多變，情節(jié)跌宕起伏，劉邦的謝罪緩和了矛盾，項(xiàng)莊的舞劍波瀾再生，且直接導(dǎo)致了“樊噲闖帳”的高潮。驚心動魄、波瀾起伏的高潮如何才能走得更近，感觸得更深？教師在以往教學(xué)設(shè)計(jì)中自是發(fā)現(xiàn)了司馬遷先生刻畫樊噲這一人物的濃墨重彩，然無論是表格填寫，還是人物形象的比較鑒賞，對樊噲人物刻畫的分析都脫不開標(biāo)簽化、標(biāo)準(zhǔn)化。

考慮到第二單元是戲劇單元，與其概念化去介紹戲劇的組成要素，不如在寫戲劇的親身體驗(yàn)中明確舞臺說明、人物臺詞和戲劇沖突的實(shí)際指向。因此，筆者布置同學(xué)們細(xì)讀“樊噲闖帳”，參考《雷雨》（節(jié)選）的樣式，將其改寫成劇本，再在課堂上小組競賽比演技。學(xué)生通過研讀文本，不斷琢磨角色的言行、心理，還原彼時的現(xiàn)場，打造還原度最高的劇本。表演過程中每一個微表情的設(shè)計(jì)，每一個動作的創(chuàng)新，每一句臺詞的撰寫，都是對作者經(jīng)驗(yàn)的一種努力靠近。雖然未必準(zhǔn)確，但自主研讀、同伴爭辯的樂趣遠(yuǎn)勝過教師直接告知答案的索然。

學(xué)生劇本：《樊噲“鬧”帳》

張良（快步走至軍門）樊噲，事出緊急，現(xiàn)在項(xiàng)莊舞劍助興，實(shí)則是尋找機(jī)會刺殺沛公??！

樊噲 大事不妙，我即刻進(jìn)入帳中保護(hù)沛公。

【話音剛落，樊噲便持劍佩盾沖向軍營。營門的兩名守衛(wèi)企圖用長戟阻止，樊噲用盾護(hù)于側(cè)身，俯身撞開戟，頂?shù)棺o(hù)衛(wèi)。樊噲毫不猶豫地繼續(xù)跑向主帳，他掀開帷帳，站在門口，面向項(xiàng)王而立，怒發(fā)沖冠，面目猙獰地瞪著項(xiàng)王。】

項(xiàng)羽 （警備地） （握住劍柄，挺直身子）你是什么人？

張良 這是沛公的參乘，樊噲。

項(xiàng)羽（仰頭大笑，右手從劍柄移開，轉(zhuǎn)向樊噲）壯士啊！來人，賜他一杯酒。

樊噲（跪下）謝項(xiàng)王賜酒！

樊噲起身，接過酒杯，一口飲下。

項(xiàng)羽 好，再賞你一條豬前腿。

【樊噲將盾放在地上，把豬腿放在盾上，用劍切肉吃?！?/p>

項(xiàng)羽 壯士，還能喝嗎？

樊噲 我既不怕死，區(qū)區(qū)幾杯酒，有何理由推辭呢？

樊噲 （再痛飲一杯酒，把酒杯放下） （語氣高昂地說）秦王殘暴無德，既殺人如麻又肆意用刑，但天下反抗的人卻不曾消減。（短暫停頓）楚懷王與諸位將領(lǐng)約定：先打敗秦軍并攻入咸陽的人可以稱王。如今沛公率先擊敗秦王進(jìn)入咸陽，但沒有私吞任何財物，不僅封閉宮室，而且駐軍在灞上，這是為了等待項(xiàng)王您啊。之所以調(diào)兵守住函谷關(guān)，是防止別人偷盜或發(fā)生突然的變故。沛公如此勞苦用心，卻不被賞識，反而被小人讒言，如果要?dú)⒂泄χ?，這就是走已亡的秦國的老路啊。我認(rèn)為大王您不應(yīng)該采取這種做法。（又把酒一口飲下。）

項(xiàng)羽 （沉默片刻）坐！

【樊噲坐在張良身邊。片刻之后，沛公起身如廁，借此招呼樊噲出帳?！?/p>

從課本劇目的改編到表演再到最后評點(diǎn)的流程，提升了整個語文課堂的趣味性和文言文教學(xué)方式的豐富性。整個實(shí)踐的過程，不僅可以讓學(xué)生體驗(yàn)到“學(xué)而優(yōu)則演”的快樂與挑戰(zhàn)，還使學(xué)生深入地理解了課文人物、提高了語言表達(dá)能力、豐富了自身的情感，認(rèn)識了文本中的那些“活生生那一個”，提升了自身的文學(xué)欣賞水平。

（二）比較不同敘寫，回歸歷史現(xiàn)場

鴻門宴是一個歷史事件，更是一個文學(xué)故事。對同一個故事的不同表述，自有創(chuàng)作者的用心。所以想要更理解作者的意圖，離史公更近，比較探討自不可少。

譬如，我們可以對分散在不同篇目中，參差互見、相互補(bǔ)充的這個歷史事件的內(nèi)容做對比。鴻門宴一事在《項(xiàng)羽本紀(jì)》《高祖本紀(jì)》《留侯世家》《樊酈滕灌列傳》中均有出現(xiàn)，而在記敘筆墨上《項(xiàng)羽本紀(jì)》中寫得最為詳細(xì)，用了1835 字，在其他篇目里均為略寫，比如《高祖本紀(jì)》中司馬遷只用了188 字。如此，我們就會奇怪：本紀(jì)記載帝王的言行和政績，項(xiàng)羽非帝王，卻在本紀(jì)之中？《鴻門宴》選自《項(xiàng)羽本紀(jì)》，著墨更多的卻是對劉邦這一集團(tuán)?

或者，我們還可對故事的不同敘述順序進(jìn)行比較。邵璧華先生的《試為太史公一改〈鴻門宴〉》附有這么一段對原文的改寫：

坐須臾，沛公起如廁，因招（張良、）樊噲出。沛公曰：“今者出，未辭也，為之奈何？”樊噲?jiān)唬骸按笮胁活櫦?xì)謹(jǐn)，大禮不辭小讓。如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？”乃令張良留謝。良問曰：“大王來何操？”曰：“我持白璧一雙，欲獻(xiàn)項(xiàng)王，玉斗一雙，欲與亞父。會其怒，不敢獻(xiàn)。公為我獻(xiàn)之。”張良曰：“謹(jǐn)諾?！?/p>

當(dāng)是時，項(xiàng)王軍在鴻門下，沛公軍在灞上，相去四十里。（沛公謂張良曰：“從此道至吾軍，不過二十里耳。度我至軍中，公乃入?！庇谑撬烊?。）沛公則置車騎，脫身獨(dú)騎，與樊噲、夏侯嬰、靳強(qiáng)、紀(jì)信等四人持劍盾步走，從酈山下，道芷陽間行。

（沛公已出，項(xiàng)王使都尉陳平召沛公）……

比較原文和改寫文，我們會發(fā)現(xiàn)，改寫文更改了《鴻門宴》在記敘順序上不符合事件發(fā)展邏輯的幾處，那么，問題來了：閱讀修改文前，你有發(fā)現(xiàn)這些邏輯上的不通嗎？比較原文和改寫文，你更欣賞哪一段？司馬遷為何要改變這樣的敘述順序呢？

不登高山不知天之高也，不臨深溪不知地之厚也，不對史公之文作進(jìn)行比較不見其創(chuàng)作之精妙也。比較探討后，我們就會發(fā)現(xiàn)司馬遷在《史記》中重復(fù)敘述鴻門宴一事四次，但每一次的復(fù)述都有所側(cè)重，這是司馬遷首創(chuàng)的述史方式，是為塑造他筆下的人物形象服務(wù)的，在劉邦集團(tuán)的對照下，我們看到了項(xiàng)羽的直爽與坦率。而在以時間順序?yàn)閿⑹鲰樞虻拇笄疤嵯?，?xì)微調(diào)動敘述順序，不僅沒有擾亂敘述的節(jié)奏，更平添了一份緊張、一份驚險，與此同時，沛公的窘迫和張良的從容也躍然紙上。

李長之在《司馬遷傳》中說：“司馬遷像一個出色的攝影師一樣，他會選取最好的鏡頭。在同一個景色里，他會挑選最適宜的角落。在一群人之中，他會為他們拍合影，卻也會為他們拍獨(dú)照。他曉得任何一個藝術(shù)品一定有一個重心，由于這重心而構(gòu)成完整。”是的，司馬遷不僅是一位出色的攝影師，一位優(yōu)異的雕刻家，一位大音樂家，他更像一位舞臺設(shè)計(jì)師，一位導(dǎo)演，一位魔法師。他以他的如椽巨筆穿梭時空，帶領(lǐng)我們回到歷史現(xiàn)場。

三、品讀悟文化——辯論歷史之謎

《鴻門宴》是楚漢之爭的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，所以項(xiàng)羽之?dāng)≡诤?？劉邦之勝在何？以辯促思，越辯越明。項(xiàng)羽放走劉邦，我們分析項(xiàng)羽的行為可知，其在受到挑戰(zhàn)時惱羞成怒，一聽說“沛公欲王關(guān)中”立馬要攻打他，卻又錯過了殺死劉邦的最佳時機(jī)，這不僅表現(xiàn)出其性格中的優(yōu)柔寡斷，更表現(xiàn)出他自負(fù)的特點(diǎn)，所以，我們有情緒問題的時候，其實(shí)背后是我們的思維方式出了問題?！而欓T宴》很多地方是我們學(xué)習(xí)和思考的源泉。我們不是在單純地分析人物顯性的性格，而是在分析人物性格背后的思維。更由這些思維特點(diǎn)的辨析看到了我們文化的特點(diǎn)。古人在很大程度上是把《史記》作為文學(xué)作品來看的，其中諸多虛構(gòu)的筆法并未影響其正史的地位，反而那些有血有肉的人物故事感染了讀者、博得了喜愛。所以后世多把《史記》作為文章典范來學(xué)習(xí)。這就是我國歷史上源遠(yuǎn)流長的史傳文學(xué)傳統(tǒng)。

朱自清先生說：經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實(shí)用，而在文化。什么叫文化？文化就是以文化人。幾千年來，文言文是中華民族的精神載體之一，亦是傳統(tǒng)文化精神的延續(xù)，文言文中所蘊(yùn)含的文化基因深刻影響著每一代中華兒女，并漸漸積淀成為中華民族的美德和價值觀。因此，教學(xué)時，我們應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生循著文言文的脈絡(luò)，找到中華文化的根，塑造中華文化的認(rèn)同感、歸屬感。

四、結(jié)語

“觀今宜鑒古，無古不成今”，統(tǒng)編教材單元設(shè)計(jì)語的出發(fā)點(diǎn)即讓學(xué)生通過閱讀經(jīng)典篇章的精彩片段領(lǐng)會其中的人文精神，深化對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，所以教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)不能僅僅停留在學(xué)科知識逐點(diǎn)解析上。以上學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的立足點(diǎn)，即從《鴻門宴》的解讀出發(fā)，勾連學(xué)生章回體小說、戲劇知識和史傳類文本閱讀的體驗(yàn)，打通《紅樓夢》《雷雨》和《史記》的閱讀經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)上語言、知識、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)最大化。

所以，以誦讀拓寬文言閱讀路徑，搭建活動支架，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文言文的主動學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考，合作探究，在誦讀中體會文言文中的文學(xué)、審美和思維特質(zhì)是文言文教學(xué)的必然之選。處理好文與言的關(guān)系，做到文言并舉，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，勢在必行。在誦讀中學(xué)習(xí)文言文本！