竇 晶

(徐州工程學院外國語學院，江蘇 徐州 221000)

“大學英語”是高校英語專業(yè)學生的必修課，也是英語教師職業(yè)培訓的核心內(nèi)容。該課程系統(tǒng)學習國內(nèi)外英語教學的理論和方法，培養(yǎng)學生根據(jù)實際情況選擇恰當?shù)慕虒W法，以便有效從事英語教學實踐。為實現(xiàn)這一目標，除了傳授知識還要培養(yǎng)和提升學生的教學實踐能力。但目前英語翻轉(zhuǎn)課堂教學研究一直處于英語專業(yè)教學的研究邊緣，多數(shù)針對學習者未來的職業(yè)——英語教學。事實上，很多學生學習了該課程，但仍對如何上好英語課一知半解，甚至不會寫一份好的教學設計，也不知“說課”為何物。在面臨教師職業(yè)選擇時，發(fā)現(xiàn)欠缺較多教學素養(yǎng)。為提高英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學質(zhì)量，并在知識傳授的同時提高學生的專門語言能力，本文通過同課異構(gòu)探討有效的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學法。

1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

“產(chǎn)出導向法”（production-oriented approach）是2015 年文秋芳教授提出的一種全新的中國大學外語課堂教學理論，經(jīng)多年發(fā)展形成了完善的理論體系[1]。隨著文秋芳教授系列論文的發(fā)表以及國內(nèi)外教學研討會和研修班的多次推介，該教學法受到外語界專家和教師的高度關注，并對高校英語教學產(chǎn)生了深遠影響。較多高校教師對該教學法展開了實踐和研究。從“中國知網(wǎng)”收錄的文章來看，2015 年以來相關論文呈遞增趨勢，從2015 年的3 篇遞增到2021 年的108 篇。雖然該教學法不光為英語教學服務，但目前只有不到5 篇關于法語、俄語和對外漢語的文章。大部分研究主題仍是英語教學，焦點主要圍繞基于該方法的大學英語課堂教學的模式、策略、設計、實踐，包括聽、說、讀、寫、譯等技能教學，也有個別涉及教學內(nèi)容如語音、詞匯教學，少部分涉及評價方式、師生地位角色。同時，部分高職教師嘗試將該方法應用于行業(yè)英語教學中，如護理英語、外貿(mào)英語函電。此外，學用一體說、輸出驅(qū)動假說、輸入促成、學習中心說、師生合作評價、全人教育說等關鍵詞也吸引了廣大英語教師將該方法應用于教學中。這些教師從不同視角進行了實踐探索，但大部分研究方法和數(shù)據(jù)缺少可信度，多停留在經(jīng)驗之談或教學感悟。其中較有代表性的是張文娟教師的研究，通過3 周的教學實驗較全面地展示了該理論的教學設計和教學過程，并結(jié)合問卷和訪談收集師生評價，進行教學反思及提出參考建議[2]。這是目前僅有一篇關于該方法在英語翻轉(zhuǎn)課堂中的實踐研究，但篇幅較少，缺乏相關數(shù)據(jù)支撐。這篇文章從“促成”角度入手，將其分為“知識促成”、“技能促成”和“實踐促成”，并提出“產(chǎn)出導向法”輸出驅(qū)動和輸入促成的教學理念，這與英語翻轉(zhuǎn)課堂課程理論與實踐緊密結(jié)合的特點非常吻合[3][4]。可見，目前對“產(chǎn)出導向法”運用于英語翻轉(zhuǎn)課堂教學的研究較匱乏，而該方法對英語翻轉(zhuǎn)課堂教學起著革命性作用。

2 “產(chǎn)出導向法”應用于英語翻轉(zhuǎn)課堂教學的可行性

翻轉(zhuǎn)課堂是新的教學模式，在大學英語中按階段劃分課堂教學，將各教學階段先后次序顛倒，細致剖析學生問題，顛覆傳統(tǒng)教學理念，并廣泛應用互聯(lián)網(wǎng)給翻轉(zhuǎn)課堂提供一定的平臺。然而傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂講解理論大多采取知識傳授的方式；或少講理論，由學生討論并每人上一節(jié)課代替教學。前者脫離現(xiàn)實，后者則流于形式。真正的教學既不是簡單的知識傳授也不是單純的實踐，而是讓學生能將理論化為指導實踐的有力工具。

對此，“產(chǎn)出導向法”為英語翻轉(zhuǎn)課程教學指引了方向，有效改善了教學效果：

①其適用對象是“接受正規(guī)外語教育，具有一定外語語言基礎的學習者”。高校英語專業(yè)一般在后兩年采取英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，此時多數(shù)學生已具備一定的語言基礎和自學能力。

②輸出驅(qū)動假設是以提高教學效率為目的，探討如何使外語教學更好地為學生就業(yè)服務。高校英語專業(yè)課程正是為了學生從事教師、教育職業(yè)服務的，只有提高教學效率才能真正擴展學生知識面，提升能力和素質(zhì)，為就業(yè)打好基礎。

③輸出驅(qū)動假設以輸出為出發(fā)點和終極目標，以職場需要的輸出能力作為教學考核目標。英語翻轉(zhuǎn)課堂教學的最終目的也是為了讓學生能用所學知識進行教學活動，為將來教師職業(yè)生涯做好準備。此外，輸出驅(qū)動不僅能促進接受性語言知識的運用，還激發(fā)學生學習新語言知識的欲望。學生在翻轉(zhuǎn)課堂中接受更多的是理論知識和案例，只有讓他們親身實踐并帶著問題再學習及尋求答案，才能激發(fā)新知識的學習欲望[5]。

翻轉(zhuǎn)課堂可結(jié)合“產(chǎn)出導向法”中“評價”、“促成”模式。翻轉(zhuǎn)課堂前任務學習促成學生有效產(chǎn)出。教師在課堂上以講解和討論的方式，解決難題并評價學生完成的任務。各環(huán)節(jié)教學強調(diào)學生真正習得知識。從語言驅(qū)動角度講，翻轉(zhuǎn)課堂為先學后教，典型地將語言學習“輸入驅(qū)動型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拜敵鲵?qū)動型”?！爱a(chǎn)出導向法”和輸入學習運用之間具有機聯(lián)動性，這也體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的性質(zhì)。

3 課堂教學實踐比較

筆者將“產(chǎn)出導向法”的教學理念、教學假設及教學流程應用于教學中，并進行了教學改革。以TPR(Total Physical Response)這一翻轉(zhuǎn)課堂流派的學習為例，設計了三課時的教學活動并完成了課堂教學。通過課堂即時反饋、學生學習成果展示和筆者課后反思，將原課堂教學（見表1）和新課堂教學（見表2）實施效果進行了對比。

表1 原教學流程

表2 新教學流程

3.1 教學活動開展

原設計中，教師對學生的預習不具有操作性，較難獲得真實可靠的學生預習情況數(shù)據(jù)；而新設計中，預習過程以產(chǎn)出為目的，學生為了做好TPR 教學活動，認真觀看了教學微課，并自學了原設計中在課堂講解的背景知識、理論基礎、教學示范。原課時劃分模式固定，缺少變動；而新設計將三節(jié)課作為一個完整項目，根據(jù)課堂實際情況進行調(diào)整，教學靈活。

3.2 教與學時間安排

原設計中，教師的講解時間占了近兩課時；而新設計中，學生的學習、討論、產(chǎn)出占據(jù)了大半時間，教師只在必要時提供幫助和指導。

3.3 師生互動方式

原設計中，師生活動形式單一，單向活動較多。多是教師講學生聽或?qū)W生做教師聽，且多是全班活動和個人活動。而新設計中，師生互動形式多樣，學生與學生、學生與教師、教師與學生的互動碰撞出思維火花?；觾?nèi)容也不僅是完成任務，還包括評價互動。在學生自主預習輸入材料后嘗試產(chǎn)出時，學生根據(jù)對輸入知識的理解與教師對初步產(chǎn)出結(jié)果共同進行評價。在選出優(yōu)秀教學錄像并展示的過程中，師生合作完成評價，增強了學生對知識的感悟與應用能力。

3.4 教學效果

原設計在第二課時的最后讓學生嘗試教學，但學生此時仍不能較好地進行TPR 教學，導致教學過程混亂、教學用語失誤，且用時不足五分鐘；第三課時只有四位學生有機會模擬教學，但效果仍不理想，教師只能再親自示范講解一遍。新設計中，學生在開始產(chǎn)出時就能較完整地完成7～8分鐘的教學活動，不足的是不能很好地把握TPR中的沉默期和延緩產(chǎn)出。同時，學生能自主根據(jù)預習內(nèi)容提出建議，教師在此基礎上進行補充點評，引導學生更直觀、更深層次地學習相關理論。到第三課時,大部分學生都能進行課堂模擬教學，且有優(yōu)秀作品產(chǎn)出。

由此可見，“產(chǎn)出導向法”更能在教學中激發(fā)學生課前課中課后的積極性和求知欲，改變了傳統(tǒng)、低效的知識傳授型課堂模式，有效提高了學習任務產(chǎn)出質(zhì)量、教學效率和教學質(zhì)量。

4 “產(chǎn)出導向法”在英語翻轉(zhuǎn)課堂教學中的應用原則

4.1 重視開始活動前和產(chǎn)出后的輸入階段

學生開始活動前的輸入階段和產(chǎn)出后的輸入階段至關重要[6]。文秋芳教授指出，如果在學生互動交流的基礎上，教師能提供恰當?shù)妮斎氩牧?，這些材料就能起到“專家引領”的作用，可有效拓展學生現(xiàn)有的知識和語言體系，將產(chǎn)出水平推向一個新高度[7]。一般來說，學生接受的目標語言信息越多，收獲就越大、學得也越快，但這并不意味著教師要給學生輸入復雜高深的語言信息。相反，教師要謹慎選擇輸入材料，要梳理并簡化輸入材料使之淺顯易懂、有參照性，這樣學生的第一次產(chǎn)出才是建立在有意義的自主學習之上，也能反映出存在的問題。筆者在TPR 教學中將理論知識制作了三個生動的微課：“The introduction of TPR”；“TPR in children’s language learning”；“The application of TPR”。目的是讓學生不會覺得晦澀難懂，并能模仿視頻進行初步產(chǎn)出。產(chǎn)出后的輸入階段是教師針對學生的不足之處進行知識講解。理解TPR 教學內(nèi)涵需要教師帶領學生體會幼兒學語的過程，這時教師的講授必不可少。但有些問題可讓學生自己解決，如讓學生回顧他們產(chǎn)出的TPR 教學模擬并發(fā)現(xiàn)問題?？梢?，在產(chǎn)出為導向的教學中輸入的內(nèi)容和方式方法要求較高。

4.2 找尋合適的學習方法

雖然這不是翻轉(zhuǎn)課堂教學的主要目標，但也是比較重要部分。教學能力的形成需要經(jīng)過相當長的時間，課堂實踐訓練遠遠不夠。通過科學合理的教學方法培養(yǎng)學生良好的自學習慣，是把課堂教學效果延伸到課外的一種有效手段[6]?！爱a(chǎn)出導向法”的選擇性學習假設很好地為高年級學生提供了指導。在TPR 原設計中，筆者在課堂上將所有TPR 理論知識不加選擇地灌輸給學生，學生被動接收，到第三課時就已基本遺忘。而在新設計中，學生根據(jù)自身水平觀看微課，選擇最需要了解的信息來解決產(chǎn)出任務，事半功倍。

4.3 保證評價的有效性

為保證評價的有效性，教師的中介作用極其重要。教師在課前對典型樣本做出專業(yè)評價，精心設計課內(nèi)評價，有效監(jiān)督歸納課后學生自評和互評，這些都是保證評價有效性必不可少的環(huán)節(jié)。

4.4 保證課程的可持續(xù)性建設

翻轉(zhuǎn)課堂教學需要大量實例，目前很多理論教學的實踐多來源國外，師范學習者的相關示例較少。因此，學生要注意收集有示范性的優(yōu)秀產(chǎn)出作品作為今后的輸入內(nèi)容，這既豐富了課程資源，也讓課程建設有了可持續(xù)發(fā)展。筆者目前已收集近十年學生課堂優(yōu)秀實踐作品，有教學設計手稿、小型課程模擬教學錄像、游戲及歌曲教學錄像，上屆學生的優(yōu)秀作品成為下屆學生產(chǎn)出的參考，同級學生可互相借鑒參考。只有保證課程的可持續(xù)性建設，產(chǎn)出才能有對比、有提高。

5 結(jié)語

本文就“產(chǎn)出導向法”應用英語翻轉(zhuǎn)課堂教學的可行性及教學實踐作了探討。該教學法豐富了課堂教學活動，可有效提升學生學習效果及今后英語教學能力。同時，它對教師備課（課前準備和課后評價）工作以及學生自主學習能力都有了更高要求。