學(xué)生個(gè)體的心理過(guò)程包括認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程和意志過(guò)程,簡(jiǎn)稱(chēng)為知、情、意,其中最基礎(chǔ)的是認(rèn)知過(guò)程。學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程有著豐富的內(nèi)容,本期重點(diǎn)討論學(xué)生的社會(huì)知覺(jué)過(guò)程及其規(guī)律。
社會(huì)知覺(jué)這個(gè)概念,是美國(guó)心理學(xué)家布魯納1947年提出來(lái)的,指的是在社會(huì)情境中以人為對(duì)象的知覺(jué),包括個(gè)人對(duì)個(gè)人的知覺(jué),個(gè)人對(duì)群體的知覺(jué),群體對(duì)群體的知覺(jué)。簡(jiǎn)而言之,社會(huì)知覺(jué)就是對(duì)他人和社會(huì)群體的知覺(jué)。本期話題中,我們側(cè)重討論的是個(gè)人對(duì)個(gè)人的知覺(jué)。比如,在班主任眼里,這個(gè)學(xué)生怎么樣,那個(gè)學(xué)生怎么樣。
社會(huì)知覺(jué)又分如下幾種:一是對(duì)他人的知覺(jué)。在社會(huì)交往中,人們通過(guò)與別人的接觸,感知?jiǎng)e人的外部特征,了解別人的內(nèi)心世界,從而形成對(duì)別人的知覺(jué)。二是自我知覺(jué)。這是人在實(shí)踐活動(dòng)中形成的對(duì)自己的認(rèn)識(shí),是自己對(duì)自己的行為和心理活動(dòng)的知覺(jué),屬于自我意識(shí)的范疇。三是人際知覺(jué)。這主要是指人在生活中對(duì)人與人之間相互關(guān)系的知覺(jué)。四是角色知覺(jué)。這是人對(duì)在社會(huì)生活中扮演的角色及角色行為規(guī)范的知覺(jué)。一個(gè)完整的角色知覺(jué)過(guò)程包括角色認(rèn)知、角色行為、角色期望和角色評(píng)價(jià)。
有人把社會(huì)知覺(jué)叫作社會(huì)認(rèn)知。這是因?yàn)?,社?huì)知覺(jué)絕不限于單純地知覺(jué)人的外部特征,還總是試圖通過(guò)人的外部特征推斷其內(nèi)部的心理活動(dòng),這其中就包括了記憶、判斷、推理和解釋等復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。
可見(jiàn),社會(huì)知覺(jué)不僅要認(rèn)知人的行為及行為成敗的外在表現(xiàn),還要分析推測(cè)人的行為及行為成敗的內(nèi)在原因。就是說(shuō),社會(huì)知覺(jué)不僅是認(rèn)識(shí)一個(gè)人“怎么樣”,還要推斷他“為什么”這樣,也就是我們接下來(lái)要討論的歸因理論。
用通俗的話說(shuō),歸因就是尋找行為及結(jié)果的原因,就是給“為什么”找答案。用心理學(xué)的話說(shuō),歸因是對(duì)人的行為及行為成敗原因的認(rèn)知過(guò)程,也就是根據(jù)人的外部行為來(lái)分析、解釋和推測(cè)人的行為及行為成敗的因果關(guān)系的過(guò)程。
心理學(xué)家提出了哪些歸因理論呢?
首先是海德的歸因理論。
歸因理論最早是由社會(huì)心理學(xué)家海德在1958年提出來(lái)的。他把人的行為原因歸為兩種:一是環(huán)境因素,也就是外因,如獎(jiǎng)懲、運(yùn)氣、工作難易等;二是個(gè)人因素,也就是內(nèi)因,如動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力、努力等。比如,一名學(xué)生考試不及格,可能由于不聰明、不努力等個(gè)人原因,也可能由于課程太難、考試不合理等環(huán)境原因。海德關(guān)于外因與內(nèi)因的理論,成為后來(lái)歸因研究的基礎(chǔ)。
其次是瓊斯和戴維斯的相應(yīng)推斷理論。
瓊斯和戴維斯的理論主張,個(gè)體的行為總是與其內(nèi)在的人格特征相對(duì)應(yīng)的,這就是相應(yīng)推斷。相應(yīng)推斷受很多因素影響:一是非共同性效應(yīng)。比如,一名學(xué)生去關(guān)窗戶,可能會(huì)推斷他是因?yàn)榕略胍?,這是共同性效應(yīng),但是,他又加上一件衣服,這就是非共同性效應(yīng),據(jù)此就可以推斷他是感覺(jué)冷了。二是選擇自由性。比如,一名學(xué)生的行為如果不是自由選擇的,就很難對(duì)他的行為的原因做出對(duì)應(yīng)推斷,也就不好弄清原因了。三是社會(huì)贊許性。比如,一名學(xué)生的行為越是被社會(huì)贊許,就越難對(duì)他的行為原因做出相應(yīng)推斷。
再次是凱利的三維歸因理論。
凱利提出了歸因的一致性、一貫性和獨(dú)特性三個(gè)維度。一致性是指其他人在同樣情境中是否也會(huì)做出同樣的行為。一貫性是指這個(gè)人其他時(shí)候是否也會(huì)在同樣情景中做出同樣的行為。特異性是指這個(gè)人是否在其他情景中做出不同的行為。比如,一名學(xué)生今天的作業(yè)沒(méi)完成,為什么?歸因就要看三個(gè)方面:一看一致性,是大多數(shù)學(xué)生沒(méi)完成還是只有他沒(méi)完成;二看一慣性,是只有這次沒(méi)完成還是以前也沒(méi)完成;三看特異性,是只有這科作業(yè)沒(méi)完成還是其他科作業(yè)也沒(méi)完成。如果一致性低、一慣性高、特異性低,那就可以歸為內(nèi)因,是這個(gè)學(xué)生自身的原因。如果一致性高、一慣性低、特異性高,那就可以歸為外因,是這次作業(yè)難。
最后重點(diǎn)介紹韋納的歸因理論。
韋納的理論對(duì)班級(jí)管理更有啟發(fā)意義。韋納發(fā)展了海德的歸因理論,把歸因分為三個(gè)維度:內(nèi)部歸因與外部歸因、穩(wěn)定歸因與不穩(wěn)定歸因、可控歸因與不可控歸因。同時(shí),他把人們活動(dòng)成敗的原因歸結(jié)為六個(gè)因素:能力高低、努力程度、工作難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。三個(gè)維度與六個(gè)因素的關(guān)系如下表。
歸因的三維度六因素
比如,一次英語(yǔ)考試,曉路考得很不好。班主任找他談話時(shí),他說(shuō):“老師,我前段時(shí)間看星座書(shū),說(shuō)我這個(gè)星座的人最近幾周都會(huì)很倒霉,果然這次就考砸了?!彼芽荚嚳荚伊藲w因于運(yùn)氣因素,這就屬于外部、不穩(wěn)定、不可控歸因。曉丹這次考試取得很大的進(jìn)步,她興高采烈地告訴班主任:“我前段時(shí)間特別努力,這次總算有回報(bào)了?!彼芽荚囘M(jìn)步歸因于努力因素,這就屬于內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控歸因。
不同維度的歸因,會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。
在內(nèi)外維度上,如果學(xué)生把成功歸因于內(nèi)部因素,就會(huì)感到自信,愿意繼續(xù)努力;歸因于外部因素,則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理,不愿繼續(xù)努力。學(xué)生把失敗歸因于內(nèi)部因素,就會(huì)感到自卑和羞愧;歸因于外部因素,則會(huì)感到氣惱,不愿繼續(xù)努力。
在穩(wěn)定維度上,如果學(xué)生把成功歸因于穩(wěn)定因素,就會(huì)感到自豪,愿意繼續(xù)努力;歸因于不穩(wěn)定因素,則會(huì)產(chǎn)生僥幸心理,不愿繼續(xù)努力。把失敗歸因于穩(wěn)定因素,就會(huì)感到無(wú)助和絕望;歸因于不穩(wěn)定因素,則會(huì)感到氣惱,不愿再努力。
在可控維度上,如果學(xué)生把成功歸因于可控因素,就會(huì)激發(fā)更大動(dòng)力,更加努力爭(zhēng)取新的成功;歸因于不可控因素,則不會(huì)產(chǎn)生多大的動(dòng)力。學(xué)生把失敗歸因于可控因素,就會(huì)繼續(xù)努力;歸因于不可控因素,則會(huì)感到無(wú)助和絕望,放棄努力。
在實(shí)際的歸因過(guò)程中,我們會(huì)出現(xiàn)哪些歸因偏差?
第一,基本歸因偏差,指在對(duì)他人行為進(jìn)行歸因時(shí),我們往往無(wú)意地傾向于高估內(nèi)在因素,如能力、努力程度、個(gè)性等因素的影響,而低估了外部因素的作用。比如,學(xué)生沒(méi)完成老師布置的任務(wù),老師很容易認(rèn)為是學(xué)生個(gè)人的問(wèn)題。究其原因,一是人們覺(jué)得人要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé),所以多從內(nèi)因評(píng)價(jià)而忽略外因的影響;二是人們覺(jué)得人的因素比情境因素更重要,所以多從內(nèi)部找原因而忽略外因。
第二,“行為者—觀察者”偏差,指行為者傾向于把成功歸因?yàn)閭€(gè)人,把失敗歸因于情境;而觀察者則會(huì)更多地把成功歸因于情境,把失敗歸因于個(gè)人。比如,一名學(xué)生考試考好了,這名學(xué)生會(huì)歸因?yàn)樽约旱哪芰团?,考得不好,?huì)歸因?yàn)轭}目太難,時(shí)間太緊,打分太嚴(yán)。究其原因,一是著眼點(diǎn)不同:行為者很難對(duì)自身的行為進(jìn)行直接的觀察,而外在的情境因素很容易觀察到,觀察者則能更多地把注意力放在行為者身上。二是信息來(lái)源不同:行為者更多了解自己的情況,觀察者則不是很了解。三是出發(fā)點(diǎn)不同:行為者更多是從具體情況出發(fā),旁觀者則往往從常規(guī)邏輯出發(fā)。
第三,自我服務(wù)偏差,也叫自利性歸因偏差,指人們常常把好的行為結(jié)果歸因于自身內(nèi)在的因素,而把不好的行為結(jié)果歸因于外部情境的因素。比如,一名學(xué)生干部工作完成得好,往往會(huì)覺(jué)得主要是自己的功勞,工作沒(méi)完成好,則會(huì)怪同學(xué)不夠配合。究其原因,一是自己在活動(dòng)中的作用和貢獻(xiàn)更容易被注意到;二是回憶自己的作用和貢獻(xiàn)比回憶別人的要容易;三是接收信息的差異可能導(dǎo)致認(rèn)為自己的作用大;四是人們總想給人一個(gè)良好印象。
第四,其他歸因偏差。容貌、地位以及性別等也會(huì)導(dǎo)致歸因偏差。比如,對(duì)一個(gè)有一定社會(huì)地位且受公眾歡迎的人物的行為,人們傾向于做出好的歸因。再如,對(duì)一個(gè)非常漂亮且討人喜歡的女生的過(guò)失行為,我們也容易做出外部歸因。
歸因理論告訴我們,不同的歸因會(huì)對(duì)學(xué)生的心理以及后續(xù)的行為產(chǎn)生不同的影響,甚至對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生不同影響。因此,班級(jí)管理中我們必須恰當(dāng)運(yùn)用歸因理論,充分發(fā)揮歸因的積極作用。我們從兩個(gè)方面來(lái)討論。
第一方面,班主任要對(duì)學(xué)生行為合理歸因。
這個(gè)學(xué)生為什么這次考試考砸了?那個(gè)學(xué)生為什么那件事情辦好了?我們對(duì)學(xué)生的各種行為及結(jié)果,會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地進(jìn)行這樣那樣的歸因。歸因不同,教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度就會(huì)不同,對(duì)學(xué)生的影響也就會(huì)不同。所以,班主任要力爭(zhēng)對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行合理歸因。
第一,班主任要堅(jiān)持的歸因原則。
所謂合理歸因,并非合實(shí)際原因之理,而是合有利于學(xué)生發(fā)展之理。所以,班主任對(duì)學(xué)生行為成敗的歸因,要堅(jiān)持“有多有少的原則”。
把學(xué)生的成功歸因?yàn)閮?nèi)部因素比歸因于外部因素多,學(xué)生會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的情感反應(yīng),成功時(shí)感到滿意自豪,失敗時(shí)感到羞愧,就會(huì)更好地激發(fā)學(xué)生繼續(xù)努力的動(dòng)力。就內(nèi)部歸因而言,把學(xué)生的成敗歸因于努力相比歸因于能力,學(xué)生會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的情緒體驗(yàn),更愿意繼續(xù)努力。因此,對(duì)學(xué)生的成敗,要少能力歸因,多進(jìn)行努力歸因。把學(xué)生失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控因素,也就是把失敗歸因于能力低,消極影響最大,學(xué)生會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感,從而放棄努力,“破罐子破摔”。
與此相應(yīng),在班級(jí)管理中,我們應(yīng)該讓能力強(qiáng)而不努力的學(xué)生受到最低評(píng)價(jià),讓能力弱而努力的學(xué)生受到最高評(píng)價(jià),讓付出同樣努力而能力弱的學(xué)生得到更多的鼓勵(lì),讓雖然失敗卻付出很多努力的學(xué)生也受到鼓勵(lì)。這就是說(shuō),我們要堅(jiān)持動(dòng)機(jī)與效果的統(tǒng)一論,改變單憑考核分?jǐn)?shù)獎(jiǎng)懲的做法,而要考慮導(dǎo)致結(jié)果的原因來(lái)獎(jiǎng)懲。比如學(xué)習(xí)進(jìn)步獎(jiǎng),就較好地考慮到了努力這個(gè)因素。
第二,班主任要避免的歸因偏差。
首先,班主任容易把學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素,而不是教師方面的因素。比如,一位新老師任教班級(jí)的學(xué)生成績(jī)不好,他歸因于這個(gè)班學(xué)生能力偏低。調(diào)任到其他班后,學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)又明顯下降,他又說(shuō)是這個(gè)班的學(xué)生與他作對(duì)。班主任也會(huì)有這種傾向。調(diào)查發(fā)現(xiàn),班主任對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為歸因時(shí),也往往歸結(jié)于學(xué)生的原因,很少考慮自身的原因。這是要避免的第一種歸因偏差。
其次,班主任對(duì)學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的歸因往往會(huì)有所不同。同樣是取得好成績(jī),班主任對(duì)學(xué)優(yōu)生容易歸因?yàn)槟芰騻€(gè)性等內(nèi)部因素,對(duì)學(xué)困生卻往往歸因于任務(wù)簡(jiǎn)單或運(yùn)氣好等外部因素。相反,同樣是出現(xiàn)了問(wèn)題,對(duì)學(xué)優(yōu)生往往歸于外部因素,對(duì)學(xué)困生卻歸因于內(nèi)部因素。比如,一名學(xué)生成績(jī)一直不太好,經(jīng)過(guò)努力一次考試大有進(jìn)步,老師說(shuō)他作弊,嚴(yán)重打擊了學(xué)生的積極性。這是要避免的第二種歸因偏差。
第二方面,訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)恰當(dāng)歸因。
曉明最近很苦惱,期中考試數(shù)學(xué)才50分。他認(rèn)為主要原因是考試的題目太難,考試那天沒(méi)有吃早餐也影響發(fā)揮。班主任該如何幫助他?這就需要我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練了。歸因訓(xùn)練是指通過(guò)一定的訓(xùn)練,使學(xué)生掌握恰當(dāng)?shù)臍w因方法,消除歸因偏差,改變消極的歸因模式,建立積極的歸因模式,形成比較積極的歸因風(fēng)格。那么,我們?cè)鯓又笇?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)恰當(dāng)歸因呢?
第一,指導(dǎo)學(xué)生歸因訓(xùn)練的原則。
所謂恰當(dāng)?shù)臍w因,是使學(xué)生形成積極的歸因模式,而不是準(zhǔn)確的歸因。積極的歸因有利于提高學(xué)生的積極性,而準(zhǔn)確的歸因可能會(huì)挫傷學(xué)生的積極性。所以,要引導(dǎo)的歸因未必是最準(zhǔn)確的歸因,而是最有利于學(xué)生發(fā)展的歸因。
一是堅(jiān)持努力歸因引導(dǎo)的原則,就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)成敗進(jìn)行努力方面的歸因,而不是能力方面的歸因。比如,一名學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不好,真實(shí)的原因是學(xué)習(xí)能力較低,如果要“準(zhǔn)確”“真實(shí)”地歸因,只會(huì)使學(xué)生自暴自棄、放棄努力;如果引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到,之所以沒(méi)考好是因?yàn)榕Σ粔?,學(xué)生就會(huì)保持自信,愿意繼續(xù)努力。
二是堅(jiān)持可控歸因引導(dǎo)的原則,就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行可控歸因,而不是不可控歸因。比如,學(xué)生成功時(shí),引導(dǎo)學(xué)生告訴自己這是因?yàn)椤拔液芘Α薄拔覝?zhǔn)備很充分”,而不是“我運(yùn)氣好”“題目簡(jiǎn)單”,從而增強(qiáng)自信,更加努力;學(xué)生失敗時(shí),則引導(dǎo)學(xué)生告訴自己這是因?yàn)椤芭Σ粔颉薄皽?zhǔn)備不充分”,而不是“運(yùn)氣不好”“題目難”,從而避免學(xué)生自卑,并且對(duì)下次行為的結(jié)果形成樂(lè)觀的預(yù)期。
第二,指導(dǎo)學(xué)生歸因訓(xùn)練的步驟。
一是了解學(xué)生的歸因傾向。我們可以通過(guò)觀察和談話來(lái)了解,也可以通過(guò)問(wèn)卷來(lái)了解。了解了學(xué)生已有的歸因傾向,就可以增強(qiáng)訓(xùn)練的針對(duì)性和實(shí)效性。二是讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)。比如,讓學(xué)生進(jìn)行作業(yè)練習(xí)、單元考試,以及參與實(shí)踐活動(dòng)。這樣,學(xué)生在活動(dòng)中取得成敗體驗(yàn),訓(xùn)練才能有的放矢。三是讓學(xué)生自己進(jìn)行歸因?;顒?dòng)之后,先讓學(xué)生自己對(duì)活動(dòng)成敗進(jìn)行歸因,把歸因用文字或表格表達(dá)出來(lái),以便對(duì)照和調(diào)整。四是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。針對(duì)學(xué)生個(gè)人歸因的情況,有針對(duì)性地進(jìn)行歸因訓(xùn)練,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)積極歸因。這是歸因訓(xùn)練的重點(diǎn)。
第三,指導(dǎo)學(xué)生歸因訓(xùn)練的方法。
一是強(qiáng)化引導(dǎo)法。這個(gè)方法是在學(xué)生對(duì)完成任務(wù)的結(jié)果進(jìn)行歸因后,對(duì)學(xué)生的歸因結(jié)果給予反饋和指導(dǎo)。如果學(xué)生自己做出了比較積極的歸因,就及時(shí)給予充分肯定和鼓勵(lì),通過(guò)這種正強(qiáng)化,逐步培養(yǎng)學(xué)生形成積極的歸因風(fēng)格。
二是觀察學(xué)習(xí)法。學(xué)生如果看到他人采取積極的歸因方式導(dǎo)致成功,就會(huì)認(rèn)可同樣的歸因傾向;如果看到他人因消極歸因引起不良后果,就會(huì)避免同樣的歸因傾向。觀察學(xué)習(xí)法,就是讓受訓(xùn)練的學(xué)生以跟自己情況相同或相近的學(xué)生為榜樣,觀察榜樣在完成某一具體任務(wù)后怎樣積極歸因,從而學(xué)會(huì)積極歸因的方式。
三是團(tuán)體討論法。這個(gè)方法是以團(tuán)體討論的方式進(jìn)行,學(xué)生以班主任為核心,圍繞特定的議題進(jìn)行討論,比如能力與學(xué)業(yè)成功、努力與學(xué)業(yè)成功等,結(jié)合自己或他人的實(shí)例,共同分析成敗原因,導(dǎo)向積極歸因。
四是個(gè)別指導(dǎo)法。這個(gè)方法主要適用于消極歸因模式的學(xué)生,班主任可以采取個(gè)別談話的方式,也可以在課堂教學(xué)、作業(yè)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)給予針對(duì)性的反饋。互動(dòng)過(guò)程中,班主任針對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn),傾聽(tīng)學(xué)生對(duì)成敗的原因解釋?zhuān)龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)積極歸因。(文中學(xué)生均為化名)